布魯納提倡的教學(xué)方法是
布魯納的教育思想 在教學(xué)方法上,布魯納提倡“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。
一、生平和教育活動 布魯納（Jerome Seymorr，Bruner1915－）是美國心理學(xué)家和教育家，是結(jié)構(gòu)主義 教育流派的代表人物之一。
1915年10月1日，他出生于美國紐約的一個中產(chǎn)階級家庭。
布魯納1937年畢業(yè)于都克大學(xué)。
1941年他獲得哈佛大學(xué)心理學(xué)博士學(xué)位。
第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)后，布魯納在美國情報部隊進行心理戰(zhàn)術(shù)研究和宣傳以及公共輿論的分析工作。
1945年戰(zhàn)爭結(jié)束后，布魯納回到哈佛大學(xué)任教，并從事人的感知覺研究。
此后，在瑞士心理學(xué)家皮亞杰（J?Piaget）的認知心理學(xué)影響下，他開始研究思維過程以及概念形成過程。
1952年起任哈佛大學(xué)教授。
1956年，布魯納訪問歐洲時拜訪了瑞士日內(nèi)瓦發(fā)生認識論研究中心主任皮亞杰。
1960年，他與心理學(xué)家米勒（G.Miller）一起創(chuàng)辦了“哈佛大學(xué)認知研究中心”，并擔(dān)任該中心主任（1961－1972），形成了以認知心理學(xué)研究為基礎(chǔ)的教育思想。
布魯納于1959年擔(dān)任了美國科學(xué)院教育委員會主席。
同年年底，美國科學(xué)院在伍茲霍爾召開討論中小學(xué)數(shù)理學(xué)科教育改革會議，布魯納擔(dān)任會議主席。
會后，他在題為《教育過程》的小冊子中綜合了與會者的意見，闡述了結(jié)構(gòu)主義教育思想。
1972－1978年，布魯納任英國牛津大學(xué)心理學(xué)教授。
1978年退休回國。
他的主要教育著作有：《教育過程》（1960）、《論認知》、《教學(xué)論探討》（1966）、《教育適合性》等。
二、教育思想 1?論認知發(fā)展 布魯納十分重視認知發(fā)展的研究。
他強調(diào)說：“一個教學(xué)理論實際上就是關(guān)于怎樣利用各種手段幫助人成長和發(fā)展的理論。
”在他看來，認知發(fā)展是討論教學(xué)問題的基礎(chǔ)。
在教學(xué)時，如果忽視認知發(fā)展以及它的各種制約因素和可能利用的機會，那確實是會出餿主意的。
在認知發(fā)展上，布魯納受到皮亞杰的影響。
他認為兒童的認知結(jié)構(gòu)是連續(xù)性的階段性發(fā)展，具有從具體到抽象的趨勢。
但是，他反對皮亞杰派以兒童的生理年齡劃分兒童的認知發(fā)展階段。
布魯納構(gòu)想出“再現(xiàn)表象”這一心理術(shù)語，并把它作為衡量認知發(fā)展的指標(biāo)。
布魯納認為，兒童的認知發(fā)展可以分為二個時期。
一是表演式再現(xiàn)表象期。
在這一時期，兒童主要是借助于動作去學(xué)習(xí)。
它是以學(xué)會作出某種反應(yīng)和形成習(xí)慣的動作為基礎(chǔ)的。
布魯納強調(diào)說：“對于年齡最小的兒童來說，各種主要的事情或客觀事實的定義是按照他的面前展現(xiàn)的動作來解決的。
……一個客觀事物就是人對之有所動作的東西。
” 二是映像式再現(xiàn)表象期。
在這一時期，兒童開始具有一種表象系統(tǒng)。
它依靠視覺或其他感覺組織和各種概括化映像的作用。
布魯納強調(diào)說：“映像發(fā)展成了一種有獨立狀態(tài)的東西，它們成了動作的高度概括者。
”在他看來，這一時期兒童最為突出的特點是無力透過事物表面變化來認識教育守恒現(xiàn)象。
三是象征式再現(xiàn)表象期。
在這一時期，兒童的認知帶有符號的性質(zhì)，即具有符號系統(tǒng)的一些特征。
布魯納強調(diào)說：“一種語言或任何符號系統(tǒng)都有形成的變換方式的各種規(guī)則，它們能超越動作或映像所可達到的范圍而在最大程度上反映出現(xiàn)實的東西。
”在他看來，語言或符號為兒童提供了一種可以不用形象作為唯一判斷根據(jù)的手段。
布魯納強調(diào)指出，以上三種再現(xiàn)表象期是相互聯(lián)系的。
人的智力發(fā)展始終會沿著這三種表象系統(tǒng)的順序前進。
但是，兒童的認知發(fā)展并不是受年齡的絕對限制，在很大程度上，教育條件會影響兒童的認知發(fā)展。
教育過程的核心在于創(chuàng)造條件和提供幫助，使兒童的認知發(fā)展從表演式再現(xiàn)表象到映像式再現(xiàn)表象，到象征式再現(xiàn)表象。
當(dāng)然，布魯納也指出，這三個再現(xiàn)表象期之間是怎樣過渡的，“這仍是一個有爭議的尚難解答的問題。
”在他看來，沒有教學(xué)理論的認知心理學(xué)是元的放矢，忽視兒童認識發(fā)展的教學(xué)理論也將是一無所得。
2?論知識結(jié)構(gòu) 為了適應(yīng)現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展，如何組織學(xué)科內(nèi)容是教學(xué)論中迫切需要解決出的一個問題。
布魯納強調(diào)說：“任何概念或問題或知識，都可以用一種極其簡單的形式來表示，以便使任何一個學(xué)習(xí)者都可以用某種可以認識的形式來理解它。
”在他看來，任何學(xué)科的內(nèi)容都可以用更為經(jīng)濟的和富有活力的簡便方式表達出來。
布魯納認為每一知識的學(xué)習(xí)都要經(jīng)過什么幾個過程
（一）學(xué)習(xí)觀：（1）學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)；（2）學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化 和評價三個過程。
總之，布魯納認為學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最終目的是構(gòu)建 學(xué)生良好的認知結(jié)構(gòu)。
（二）教學(xué)觀：（1）教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)；（2）掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則：動機原則；結(jié)構(gòu)原則；程序原則；強化原 則。
《教育心理學(xué)》理論摘要及讀后感
[《教育心理學(xué)》理論摘要及讀后感]作為一個小學(xué)教師，具備精湛的專業(yè)知識是必要的，但是單憑專業(yè)知識是不能夠完全勝任這份工作的，自己知識淵博并不等于能夠把這些知識都傳授給學(xué)生，自己專業(yè)本領(lǐng)過硬并不代表能夠保證學(xué)生也能達到同樣的程度，這其中還需要一定的行業(yè)技能技巧的輔助支持，《教育心理學(xué)》理論摘要及讀后感。
而教育心理學(xué)作為教師這一行業(yè)的技能技巧之一一直以來都備受關(guān)注，并且在教育教學(xué)過程中也起著關(guān)鍵性的作用。
教育心理學(xué)不是我們學(xué)過的《教育學(xué)》與《心理學(xué)》知識的簡單結(jié)合，而是探究學(xué)校里學(xué)生學(xué)習(xí)的心理規(guī)律。
其知識體系為:學(xué)習(xí)的過程、影響學(xué)習(xí)的內(nèi)部因素、影響學(xué)習(xí)的外部因素和測量評價。
這些知識，可能枯燥無味，但只要我們深入研究下去，了解了這些基本的理論骨架和體系，才能站在更高的角度，指導(dǎo)我們的教育教學(xué)活動。
要給別人一碗水，我們必須擁有一眼活的泉水；否則，我們只能是一位平庸的教書匠，永遠勞心勞力地做著事倍功半的教學(xué)。
一、《教育心理學(xué)》理論摘要教育心理學(xué)作為一門獨立的分支學(xué)科，誕生于19世紀(jì)末，20世紀(jì)初。
德國教育理論家梅伊曼（E.Meumann）首次提出了教育心理學(xué)的概念。
對于教育心理學(xué)的創(chuàng)建作出突出貢獻的則是桑代克（E.L.Thorndike）。
他立志于用準(zhǔn)確、精密的數(shù)量化的方法研究和解決有關(guān)學(xué)習(xí)的問題。
1903年，他寫成《教育心理學(xué)》一書。
在桑代克看來，人類的本性，是先天形成的情境與反應(yīng)之間的結(jié)合。
這些先天的結(jié)合即是一切教育和人類其他控制作用的起點。
教育的目的在于將其中的某些結(jié)合加以保持，將某些結(jié)合加以清除，并將某些結(jié)合加以改變或引導(dǎo)。
1、學(xué)習(xí)的目的是要實現(xiàn)正面的學(xué)習(xí)遷移。
近百年教育心理學(xué)研究史表明，對學(xué)習(xí)造成重要影響的學(xué)生自身因素（亦稱個人因素或內(nèi)因）是原有認知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)動機、個體心理發(fā)展水平和智商水平。
由于正規(guī)學(xué)校教學(xué)一般是按年齡分班教學(xué)，學(xué)生的心理發(fā)展水平大體相同，所以，在這樣的條件下可以用如下的公式大致概括學(xué)生自身的因素與學(xué)習(xí)成績的關(guān)系：學(xué)習(xí)成績=f(動機，IQ，原有認知結(jié)構(gòu)）由這一公式可見，學(xué)習(xí)成績是學(xué)生個人動機水平、IQ水平和原有認知結(jié)構(gòu)的增函數(shù)。
原有認知結(jié)構(gòu)對新的學(xué)習(xí)的影響也就是先前的學(xué)習(xí)對新學(xué)習(xí)的影響，即學(xué)習(xí)的遷移。
人們常說，學(xué)校不僅要給學(xué)生傳授知識，而且要在傳授知識的同時，培養(yǎng)能力，發(fā)展智力。
在當(dāng)前新知識激增的時代，“培養(yǎng)能力”、“發(fā)展智力”的口號有著巨大的吸引力。
如果說“培養(yǎng)能力”和“發(fā)展智力”是學(xué)校教學(xué)的最重要目標(biāo)，那么，學(xué)習(xí)的遷移就是檢驗教學(xué)是否達到這個目標(biāo)的最可靠的指標(biāo)。
如何讓這種遷移成為正面的遷移，并最終達到知識與技能的成功轉(zhuǎn)移是教師教學(xué)所要解決的主要問題。
2、優(yōu)秀的教材有利于塑造良好的認知結(jié)構(gòu)。
認知結(jié)構(gòu)遷移理論的教學(xué)含義是很明顯的。
奧蘇伯爾認為，“為遷移而教”，實際上是塑造學(xué)生良好的認知結(jié)構(gòu)問題。
為此，必須從教材內(nèi)容的選擇和教材的呈現(xiàn)方式兩方面確保學(xué)生良好的認知結(jié)構(gòu)的形成。
認知結(jié)構(gòu)中是否有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用，是決定新的學(xué)習(xí)與保持的重要因素。
為了促進遷移，教材中必須有那種具有較高概括性、包容性和強有力的解釋效應(yīng)的基本概念和原理。
布魯納認為，這樣的概念和原理應(yīng)放在教材的中心。
好的教材結(jié)構(gòu)可以簡化知識，可以產(chǎn)生新知識，有利于知識的運用。
這種結(jié)構(gòu)必須適合學(xué)習(xí)者的能力。
認知心理學(xué)認為，當(dāng)人們在接觸一個完全不熟悉的知識領(lǐng)域時，從已知的較一般的整體中分化細節(jié)，要比從已知的細節(jié)中概括整體容易一些。
認知心理學(xué)還認為，人們關(guān)于某一學(xué)科的知識在頭腦中組成一個有層次的結(jié)構(gòu)，最具有包容性的觀念處于這個層次結(jié)構(gòu)的頂點，它下面是包容范圍較小和越來越分化的命題、概念和具體知識。
3、教學(xué)理念與教學(xué)策略至關(guān)重要。
不論何種具體技能的教學(xué)，都必須注重概念和原理的教學(xué)。
如小學(xué)生學(xué)習(xí)讀、寫、算基本技能，必須注重讀、寫、算基本概念、原理和規(guī)則的教學(xué)。
這樣學(xué)生容易從一種技能的學(xué)習(xí)向另一種技能的學(xué)習(xí)遷移。
從練習(xí)的設(shè)計來看，有研究表明，先前學(xué)習(xí)的內(nèi)容，必須有充分的練習(xí)，才易于遷移，否則先后兩項任務(wù)因有共同成分而會導(dǎo)致混淆。
也就是說，學(xué)生可能沒有掌握他們的共同的產(chǎn)生式規(guī)則，只注意了表面上的相似而未發(fā)現(xiàn)實質(zhì)上的差異。
要實現(xiàn)“為遷移而教”，除了要重視陳述性知識和基本技能的遷移之外，更應(yīng)重視策略性知識的學(xué)習(xí)和遷移。
在科學(xué)心理學(xué)誕生之前，教育家認為，“學(xué)會學(xué)習(xí)”與“學(xué)會思維”的能力可以通過形式訓(xùn)練實現(xiàn)。
科學(xué)心理學(xué)在否定了形式訓(xùn)練說之后，經(jīng)過近100年百折不撓的努力，終于找到了可以替代形式訓(xùn)練說的認知策略遷移說，為教學(xué)改革指明了新的方向，讀后感《《教育心理學(xué)》理論摘要及讀后感》。
但認知策略遷移研究的實驗結(jié)果要轉(zhuǎn)化為學(xué)校的教學(xué)實踐，仍有許多路要走。
根據(jù)知識分類學(xué)習(xí)論和策略性知識的學(xué)習(xí)與遷移研究結(jié)果，我們應(yīng)把策略性知識教學(xué)作為重要教學(xué)目標(biāo)之一。
二、《教育心理學(xué)》讀后感根據(jù)教育心理學(xué)的理論概述，說簡單一點，教育心理學(xué)就是學(xué)與教這個過程的方方面面規(guī)律的科學(xué)，具體說來，作為教師在實踐教學(xué)過程中就應(yīng)該特別注意以下兩個環(huán)節(jié)：1、了解教師特征，力求達到正面遷移式教學(xué)。
教育心理學(xué)首先就要求必須要了解教育過程的執(zhí)行者。
教師的特點，以及這些特點對教學(xué)過程會產(chǎn)生什么影響。
不管你是否意識到，每位教師都有自己的一套教學(xué)觀念和方法，有些老師認為教學(xué)就是“教師教，學(xué)生學(xué)”，因而采取填鴨式的教學(xué)方法；而有些老師則認為應(yīng)該發(fā)揮學(xué)生的主動性，主張讓學(xué)生動手操作，自己發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題，在活動中學(xué)習(xí)和提高。
另外，研究還發(fā)現(xiàn)，教師的性格特征也會影響教學(xué)過程，嚴(yán)厲的老師更傾向于采用傳統(tǒng)教學(xué)法，課堂氣氛也不很活躍，而民主活潑的老師則更愿意采用新式教學(xué)法，更愿意多作嘗試，課堂氣氛更活躍，學(xué)生在老師目前也能夠更自由的表現(xiàn)自己。
另一方面，教師對教材的選擇和解讀將直接影響教學(xué)效果。
好的教材能夠?qū)χR體系有科學(xué)、全面的總結(jié)、陳述，便于老師講解和擴展。
不好的教材知識點凌亂，敘述冗長而缺乏重點，這直接導(dǎo)致老師的教學(xué)事倍功半，學(xué)生更是一知半解。
對于教材的選擇是一名教師能否順利實施教學(xué)過程很重要的起點。
高等職業(yè)技術(shù)教育是近幾年來蓬勃發(fā)展起來的一種辦學(xué)形式，它直接以就業(yè)為導(dǎo)向，以服務(wù)地區(qū)經(jīng)濟為指導(dǎo)思想，要求教材必須能夠跟得上時代社會的發(fā)展，具有較強的實用性。
但目前，作為高職教育的日語教材還沒有非常合適的，要么過難，要么過易，這也是目前高職日語教學(xué)面臨的最大問題。
2、了解學(xué)生特征，選擇合適的教學(xué)策略，實現(xiàn)因材施教。
作為學(xué)生，他們之間存在差異也是必然的。
每個學(xué)生都有自己的一套“讀書哲學(xué)”，有的孩子堅信學(xué)習(xí)靠積累，堅信“笨鳥先飛早入林”，相信一份汗水自然會有一份收獲；而有些孩子則堅信“聰明有種”，天生愚笨的人再怎么努力也是白搭，“越勤越顯其拙”，因而根本不愿意多下功夫，還看不慣別人下苦功。
持這兩種不同觀念的孩子在學(xué)習(xí)上可就不一樣了，對于自己學(xué)得好，有成績的科目，可能還沒有明顯的區(qū)別，可一遇到難度大，學(xué)不好，不感興趣的科目，前者可能還會踏踏實實一步一個腳印的學(xué)下去，后者則可能很快就放棄了，結(jié)果當(dāng)然也會很不一樣。
教育上提倡“因材施教”，主張根據(jù)學(xué)生的不同特點施以不同的教育，提不同的要求，采用不同的教學(xué)方式和方法，因此，教師必須了解學(xué)生的個性特點，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣，才能有的放矢的實施教育，教育也才能最大限度的發(fā)揮其功效。
對于教學(xué)方法的選擇也不能千篇一律、一概而論。
不同教學(xué)方法對于不同學(xué)科、不同教學(xué)內(nèi)容有什么影響，以及教師如何與教學(xué)方法進行匹配才能取得良好的教學(xué)效果等等，也是教育心理學(xué)所要求的內(nèi)容。
動手操作的教學(xué)方法，對于物理、化學(xué)等操作性強的科目可能很有用，但對于歷史、語文等科目卻可能沒什么效果。
對同一門學(xué)科，不同的內(nèi)容來說，同一種教學(xué)方法的作用也可能相差很遠。
我是一名日語教師，語言教學(xué)具有理論實踐緊密結(jié)合、包容性強、貼近生活、強調(diào)實用性等特點。
而且外語教學(xué)不僅要求教師教授學(xué)生語言的發(fā)音、語法、句型等語言學(xué)知識，還同時需要老師針對不同的學(xué)生采用不用的教學(xué)方法，比如有基礎(chǔ)的學(xué)生就應(yīng)該多以學(xué)生的練習(xí)為主，沒有基礎(chǔ)的學(xué)生就應(yīng)該側(cè)重于教師的講解。
除此之外，在教學(xué)過程中，還應(yīng)該引入對象國家的地理、歷史、文化、社會等方面的知識來促進學(xué)生對語言的理解和掌握，也可以使學(xué)生能夠掌握生動、實用的外語，有利于學(xué)生交流能力的培養(yǎng)。
〔《教育心理學(xué)》理論摘要及讀后感〕隨文贈言：【這世上的一切都借希望而完成，農(nóng)夫不會剝下一粒玉米，如果他不曾希望它長成種粒；單身漢不會娶妻，如果他不曾希望有孩子；商人也不會去工作，如果他不曾希望因此而有收益。
】
