教育學(xué)中的兩個(gè)人物 布魯姆和布魯納 都各自提出過(guò)哪些理論或內(nèi)容?都是哪個(gè)學(xué)派的?

教育基本理論包括： 教育的概念；教育的基本規(guī)律（教育與人發(fā)關(guān)系、教育與社展的關(guān)系）、教育目的、教育制度等；教學(xué)論；德育論；課程論；教師、學(xué)生、學(xué)校；教育展望包括：當(dāng)今時(shí)代背景下教育發(fā)展趨勢(shì)、現(xiàn)代教育的新特點(diǎn)等 本章已考真題：2000育學(xué)（名解）教育學(xué)研究的對(duì)象教育學(xué)就是研究教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題，揭示教育規(guī)律的科學(xué)二、教育學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展（四個(gè)階段） 教育學(xué)是隨著社會(huì)的發(fā)展和人類教育經(jīng)驗(yàn)的豐富而逐漸形成和發(fā)展起來(lái)的一門科學(xué)。

教育學(xué)的萌芽階段（封建社會(huì)和奴隸社會(huì)）我國(guó)的《學(xué)記》是人類歷史上最早出現(xiàn)專門論述教育問(wèn)題的著作。

戰(zhàn)國(guó)末期，儒家思孟學(xué)派，是我國(guó)古代教育經(jīng)驗(yàn)和儒家教育思想的高度概括。

包括：‘道而弗牽’----引導(dǎo)而不拉；‘強(qiáng)而弗抑’---鼓勵(lì)而非批評(píng)；‘開而弗達(dá)’---啟發(fā)而非直接告訴；‘教學(xué)相長(zhǎng)’---教學(xué)與學(xué)習(xí)相互促進(jìn)教育學(xué)的獨(dú)立形態(tài)階段（夸美紐斯、赫爾巴特）捷克 教育學(xué)家 夸美紐斯《大教學(xué)論》為近代最早的一部教育學(xué)著作，內(nèi)容：A.提出普及初等教育 B.主張建立適應(yīng)學(xué)生年齡特征的學(xué)校教育制度 C.論證了班級(jí)授課制度 D.規(guī)定了廣泛的教學(xué)內(nèi)容 E.提出了教學(xué)的便利性、徹底性、簡(jiǎn)明性與迅捷性的原則 F.高度地評(píng)價(jià)了教師的職業(yè),強(qiáng)調(diào)了教師的作用。

評(píng)價(jià)：這些主張，在反對(duì)封建教育。

建立新的教育科學(xué)方面都起了積極的作用。

德國(guó) 赫爾巴特 《普通教育學(xué)》標(biāo)志著教育學(xué)已開始成為一門獨(dú)立的學(xué)科。

教育學(xué)的發(fā)展多樣化階段(19C50y以來(lái))1861年 英 斯賓塞 《教育論》 著名實(shí)證主義者 他提出了教育的任務(wù)是教導(dǎo)人們?cè)鯓由?，他主張啟發(fā)性學(xué)生的自覺(jué)性，反對(duì)形式主義的教學(xué)。

“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”---20世紀(jì)初，歐美的教育學(xué)者利用實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)和比較的方法研究教育問(wèn)題，出現(xiàn)了“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”，于1901年由德國(guó)的梅伊曼首次提出。

而德國(guó)教育家拉伊的《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》完成了對(duì)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的系統(tǒng)論述。

評(píng)價(jià)：但是，實(shí)驗(yàn)教育學(xué)者把人和動(dòng)物同等看待，把兒童的發(fā)展解釋為純生物學(xué)的過(guò)程 ，忽視了人的社會(huì)性，是錯(cuò)誤的。

19C末20C初 美國(guó) 杜威的實(shí)用主義教育學(xué)說(shuō) 《民本主義與教育》他從實(shí)用主義出發(fā)，反對(duì)傳統(tǒng)的教育以學(xué)科教材為中心和脫離實(shí)際生活；主張讓學(xué)生在實(shí)際生活中學(xué)習(xí)，提出“教育即生活”、“學(xué)校即社會(huì)”和“從做中學(xué)”。

他的這種學(xué)說(shuō)是以“經(jīng)驗(yàn)”為基礎(chǔ)，以行動(dòng)為中心，帶有狹隘的經(jīng)驗(yàn)主義的色彩一條線索：西方教育出現(xiàn)了以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學(xué)派和以杜威為代表的現(xiàn)代教育學(xué)派的對(duì)立局面。

蘇聯(lián) 凱洛夫 《教育學(xué)》中國(guó) 新民主主義時(shí)期 楊賢江《新教育大綱》教育學(xué)的理論深化階段：（20C50y）1956 美國(guó) 布盧姆 《教育目標(biāo)的分類系統(tǒng)》他把教育目標(biāo)分為認(rèn)知目標(biāo)、 情感目標(biāo)、動(dòng)作技能目標(biāo)三大類。

每類目標(biāo)又分成不同的層次，排列成由低到高的階梯。

他的分類可以幫助教師更加細(xì)致地去確定教學(xué)的目的和任務(wù)，為人們觀察教育過(guò)程、分析教育活動(dòng)和進(jìn)行教育評(píng)價(jià)，提供了一個(gè)框架。

1963 美 布魯納 《教育過(guò)程》主張務(wù)必使學(xué)生了解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)（結(jié)構(gòu)化教育思想）特別重視學(xué)生能力的培養(yǎng)，提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（發(fā)現(xiàn)法教育）。

蘇聯(lián) 贊可夫 《教育與發(fā)展》 ④ 蘇聯(lián) 巴班斯基 《教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化》 三、教育學(xué)的研究方法：1.歷史法、2.調(diào)查法、3.實(shí)驗(yàn)法、4.統(tǒng)計(jì)法、 5.信息論基本方法6.系統(tǒng)論的基本方法 7. 控制論基本方法、教育的概念本章已考真題：（簡(jiǎn)答題）簡(jiǎn)述教育的基本要素及其相互關(guān)系02， 簡(jiǎn)述古代學(xué)校教育的基本特征05第一節(jié) 教育的質(zhì)的規(guī)定性（一）教育是一種社會(huì)現(xiàn)象，它產(chǎn)生于社會(huì)生活的需要，而歸根到底產(chǎn)生于生產(chǎn)勞動(dòng)；人與動(dòng)物的根本區(qū)別，在于人會(huì)制造工具，使用工具，從事生產(chǎn)勞動(dòng)。

教育的永恒性：教育是新生一代的成長(zhǎng)和社會(huì)生活的延續(xù)與發(fā)展不可缺少手段，為一切人，一切社會(huì)所必需，與人類社會(huì)共始終。

并且隨著的發(fā)展，人類積累的知識(shí)越來(lái)越豐富，教育對(duì)社會(huì)發(fā)展的作用也就越來(lái)越顯著，教育是人類社會(huì)的永恒范疇。

教育的階級(jí)性：在階級(jí)社會(huì)中，教育具有階級(jí)性，但階級(jí)性并不是教育所獨(dú)有的區(qū)別于其他事物現(xiàn)象的特征。

階級(jí)性只是在階級(jí)社會(huì)中教育的一種屬性，并非教育所特有的質(zhì)的規(guī)定性。

教育的歷史性：教育與社會(huì)的生產(chǎn)力發(fā)展的水平和統(tǒng)治階級(jí)制度密切相關(guān)，并隨之變化而變化發(fā)展的。

（二）教育是人類社會(huì)所特有的一種現(xiàn)象，在其他動(dòng)物界是沒(méi)有的。

問(wèn)答：為什么說(shuō)教育是人類所特有的社會(huì)現(xiàn)象

1.教育是一種社會(huì)現(xiàn)象，它產(chǎn)生于社會(huì)生活的需要，而歸根到底產(chǎn)生于生產(chǎn)勞動(dòng)。

人與動(dòng)物的根本區(qū)別，在于人會(huì)制造工具，使用工具，從事生產(chǎn)勞動(dòng)。

2.動(dòng)物的養(yǎng)護(hù)與撫育是程序化了的動(dòng)作反射系列，是一種本能。

它們不會(huì)制造工具，使用工具，不會(huì)進(jìn)行勞動(dòng)，也沒(méi)有語(yǔ)言來(lái)傳授經(jīng)驗(yàn)，不可能產(chǎn)生有目的的教育活動(dòng)。

3.只有人類才能根據(jù)客觀世界的認(rèn)識(shí)，自覺(jué)地去支配世界，改造世界，將改造世界的經(jīng)驗(yàn)傳授給下一代，從而產(chǎn)生有目的的教育活動(dòng)。

4.認(rèn)為在動(dòng)物界也有教育否認(rèn)了教育的社會(huì)性和目的性，是反科學(xué)的。

（三）教育的質(zhì)的規(guī)定性：教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，是教育區(qū)別于其它事物現(xiàn)象的根本特征，是教育的質(zhì)的規(guī)定性，也是教育的本質(zhì)。

第二節(jié) 教育的基本要素教育的基本要素有：教育者、受教育者、教育措施教育者：凡是對(duì)受教育者在知識(shí)、技能、思想、品德等方面起到教育影響作用的人都可稱為教育者。

但學(xué)校教育產(chǎn)生后，主要是指學(xué)校中的教師和其他教育工作人員。

教育者是教育活的主導(dǎo)者，目的性是教育活動(dòng)的一個(gè)重要特征。

受教育者：是教育的對(duì)象，是學(xué)習(xí)的主體。

闡述學(xué)生的特點(diǎn)，并分析學(xué)生是教育過(guò)程主體的理由。

(05\\\\335)教育措施：它包括教育的內(nèi)容（體、智、德、美、勞）和教育手段。

教育的三個(gè)基本要素是相互聯(lián)系的，其中，教育者是主導(dǎo)性的因素，他是教育活動(dòng)的組織者和領(lǐng)導(dǎo)者，他掌握著教育的目的，采用著適當(dāng)?shù)慕逃齼?nèi)容和手段，創(chuàng)設(shè)必要的教育環(huán)境，調(diào)控著受教育者和教育的整個(gè)過(guò)程，從而促進(jìn)受教育者的身心發(fā)展，使其達(dá)到預(yù)期的目的。

教育的歷史形態(tài)（1）原始的教育形態(tài) （2）古代的學(xué)校教育形態(tài)：把古代文明的奴隸社會(huì)和封建社會(huì)的學(xué)校教育統(tǒng)稱為古代學(xué)校教育。

1．奴隸社會(huì)的學(xué)校教育： ①?gòu)呐`社會(huì)起，教育便具有了階級(jí)性，成為階級(jí)統(tǒng)治的工具 ②“學(xué)在宮府”—中國(guó)奴隸社會(huì)時(shí)期教育的特點(diǎn)，教育與權(quán)力被宮府把持，文化典籍被宮府把持 ③“六藝”—奴隸社會(huì)學(xué)校教育的主要內(nèi)容是：禮、樂(lè)、射、御、書、數(shù) ④ 奴隸社會(huì)教育的目的--使奴隸主的子弟學(xué)習(xí)一套管理國(guó)家，鎮(zhèn)壓奴隸與作戰(zhàn)的本領(lǐng) ⑤輕視體力勞動(dòng) ⑥歐洲奴隸社會(huì)中的斯巴達(dá)體育體系：體操、軍事訓(xùn)練； 歐洲奴隸社會(huì)中的雅典教育體系：體操、軍事訓(xùn)練、讀、寫、算、音樂(lè)、文學(xué)、政治和哲學(xué)，以使其子弟具有從事商業(yè)和政治活動(dòng)的能力封建社會(huì)的學(xué)校教育：我國(guó)：①我國(guó)封建學(xué)校分為官學(xué)和私學(xué) ②“唐朝學(xué)制”--中央直接設(shè)立的學(xué)校有“六學(xué)二館”，此外地方設(shè)州學(xué)、府學(xué)、縣學(xué) ③儒家的封建倫理道德是維系封建社會(huì)的精神支柱，儒家“學(xué)而優(yōu)則仕”成為我國(guó)封建社會(huì)的教育目的 ④內(nèi)容—“四書”“五經(jīng)”也包括一些算學(xué)、天文、醫(yī)學(xué)等自然科學(xué)知識(shí) ⑤教育方法--崇尚書本，死記硬背，棍棒紀(jì)律教育 ⑥教學(xué)組織形式--個(gè)別教育 ⑦選士制度和科舉制歐洲封建教育：①兩種類型：教會(huì)學(xué)校和騎士教育 ②歐洲中世紀(jì)教育內(nèi)容--七藝（三科：文法、修辭、辯證法，四學(xué)：算術(shù)、幾何、天文、音樂(lè)） ③騎士教育的內(nèi)容—騎士七技（騎馬、游泳、投槍、擊劍、打獵、下棋、吟詩(shī)）④行會(huì)學(xué)校的出現(xiàn)標(biāo)志著新興的市民教育開始（3）現(xiàn)代社會(huì)的學(xué)校教育形態(tài)：（社會(huì)主義社會(huì)+資本主義社會(huì)的教育形態(tài)的統(tǒng)稱） 教育的含義：A.廣義的教育指的是，凡是有目的地增進(jìn)人的知識(shí)技能，影響人的思想品德，增強(qiáng)人的體質(zhì)的活動(dòng)，不論是有組織的或是無(wú)組織的，系統(tǒng)的或是零碎的，都是教育。

B.狹義的教育指的是專門組織的教育，它根據(jù)一定社會(huì)的現(xiàn)實(shí)和未來(lái)需要，遵循年輕一代身心發(fā)展的規(guī)律，有目的，有計(jì)劃，有組織地引導(dǎo)受教育者獲得知識(shí)技能，陶冶品德、發(fā)展智力和體力的一種活動(dòng)，以便把受教育者培養(yǎng)成為適應(yīng)一定社會(huì)（或一定階級(jí)）的需要和促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的人。

（4）古代學(xué)校教育與現(xiàn)代學(xué)校教育的異同 不同點(diǎn)：①奴隸社會(huì)與封建社會(huì)的學(xué)校教育（古代學(xué)校教育）與生產(chǎn)勞動(dòng)脫離，而現(xiàn)代學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)緊密聯(lián)系，越來(lái)越緊密聯(lián)系 ②古代學(xué)校教育為統(tǒng)治階級(jí)壟斷，具有階級(jí)性；現(xiàn)代學(xué)校教育不再為少數(shù)剝削階級(jí)壟斷，走上大眾化，具有民主性 ③古代學(xué)校教育的任務(wù)是為階級(jí)統(tǒng)治培養(yǎng)統(tǒng)治人才，現(xiàn)代學(xué)校教育的任務(wù)不僅是為統(tǒng)治階級(jí)培養(yǎng)人才，還擔(dān)負(fù)有培養(yǎng)生產(chǎn)工作者的任務(wù) ④古代學(xué)校教育主要內(nèi)容——古典人文科學(xué)和治人之術(shù)；現(xiàn)代學(xué)校教育主要內(nèi)容——自然科學(xué)的內(nèi)容增多 ⑤古代學(xué)校教育教學(xué)組織形式——個(gè)別教育；現(xiàn)代學(xué)校教育教學(xué)組織形式——班級(jí)授課 ⑥古代學(xué)校教育的方法手段落后單一；現(xiàn)代學(xué)校教育的方法手段多樣、先進(jìn)、現(xiàn)代化。

⑦古代學(xué)校教育學(xué)校與社會(huì)生活脫離，學(xué)生的思想和生活被限制在狹小天地里，是一種封閉式教育；現(xiàn)代學(xué)校教育不再受圍墻的限制，走向多樣辦學(xué)，并與社會(huì)發(fā)生密切聯(lián)系，逐漸成為一個(gè)開放的系統(tǒng) 相同點(diǎn)： 無(wú)論古代學(xué)校教育還是現(xiàn)代學(xué)校教育都是有目的的增進(jìn)人的知識(shí)技能，影響人的思想品德，增強(qiáng)人的體質(zhì)的活動(dòng)（廣義的教育目的）；都具有歷史性，階級(jí)性，目的性，社會(huì)性，永恒性（5性）。

第二章 教育與人的發(fā)展本章已考真題：（簡(jiǎn)答題） 教育怎樣適應(yīng)年輕一代身心發(fā)展規(guī)律

00 為什么說(shuō)教育在人的發(fā)展中起主導(dǎo)作用03， 簡(jiǎn)述青少年學(xué)生思想的年齡特征04影響人的發(fā)展諸因素及其作用人的發(fā)展包括身體和心理兩方面的發(fā)展：身體方面的發(fā)展：是指機(jī)體各種組織系統(tǒng)的發(fā)育機(jī)能的增長(zhǎng)，是人的生理方面的發(fā)面 心理的發(fā)展：指感覺(jué)、知覺(jué)、注意、記憶、思維、想象、情感、意志、性格等方面的發(fā)展二者關(guān)系：二者緊密相聯(lián)的，生理發(fā)展是心理發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)，心理發(fā)展也影響著生理發(fā)展影響人發(fā)展的四個(gè)因素：A、遺傳B、環(huán)境C、教育D、個(gè)體的主觀能動(dòng)性遺傳在人的發(fā)展中的作用遺傳素質(zhì)是人的身心發(fā)展的生理前提，為人的身心發(fā)展提供了可能性遺傳素質(zhì)的發(fā)展過(guò)程制約著年輕一代身心發(fā)展的年齡特征遺傳素質(zhì)的差異性對(duì)人的身心發(fā)展有一定的影響作用遺傳素質(zhì)具有可塑性：隨著環(huán)境、教育和時(shí)間活動(dòng)的作用，人的遺傳素質(zhì)會(huì)逐漸地發(fā)生變化，人的遺傳素質(zhì)的 發(fā)展過(guò)程也因人的生活條件不同，可以提前或推遲 問(wèn)：為什么遺傳不能決定人的發(fā)展

答：①遺傳素質(zhì)只是人的發(fā)展在生理方面的可能性，這不是現(xiàn)成的知識(shí)、才能、思想、觀點(diǎn)為、性格、愛(ài)好、道德品質(zhì)等，它不能決定人的發(fā)展。

如果離開了后天的社會(huì)生活和教育，遺傳素質(zhì)所給予人的發(fā)展的可能性便不能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)②遺傳素質(zhì)具有可變性和可塑性。

隨著環(huán)境、教育和實(shí)踐活動(dòng)的作用，人的遺傳素質(zhì)會(huì)逐漸地發(fā)生變化 。

人的遺傳素質(zhì)發(fā)展的過(guò)程，也因人的生活條件的不同，可以提前或推遲。

環(huán)境在人的發(fā)展中的作用（外因）環(huán)境：是圍繞在個(gè)體周圍的，并對(duì)個(gè)體自發(fā)地發(fā)生影響的外部世界（它不以培養(yǎng)人為目的）社會(huì)環(huán)境是人的身心發(fā)展的外部的客觀條件，對(duì)人的發(fā)展起著一定的制約作用但人們接受環(huán)境的影響是積極的、能動(dòng)的過(guò)程，并在實(shí)踐中改造環(huán)境，并改造自己。

人的社會(huì)實(shí)踐對(duì)人的發(fā)展起著決定性作用，人的思想和才能是在后天的社會(huì)實(shí)踐中逐步形成和發(fā)展起來(lái)的。

社會(huì)環(huán)境對(duì)人的發(fā)展是外因，無(wú)論提供什么條件，都要通過(guò)人的實(shí)踐和主觀努力才能實(shí)現(xiàn)教育在人的發(fā)展中的作用（外因） ——教育對(duì)人的發(fā)展，特別是對(duì)年輕一代的發(fā)展起著主導(dǎo)作用 問(wèn)：為什么教育對(duì)人的發(fā)展告別是對(duì)年輕一代的發(fā)展起著主導(dǎo)作用

教育是一種有目的的培養(yǎng)人的活動(dòng)，它規(guī)定著人的發(fā)展方向。

：①教育是以教育人為目的的活動(dòng) ②教育，特別是學(xué)校教育能排除和控制一些不良因素的影響，給人以更多的正面教育，使人按照一定的思想、政治方向發(fā)展，更有利于思想品德的培養(yǎng)，使年輕一代健康地成長(zhǎng)。

教育，特別是學(xué)校教育給人的影響比較全面、系統(tǒng)和深刻。

：教育，特別是學(xué)校教育，根據(jù)一定的社會(huì)要求，按照一定的目的選擇適當(dāng)?shù)膬?nèi)容，利用集中的時(shí)間，有計(jì)劃地、系統(tǒng)地向?qū)W生進(jìn)行各種科學(xué)文化知識(shí)的教育和思想品德教育。

學(xué)校有專門負(fù)責(zé)教育工作的教師。

：學(xué)校教育是通過(guò)專門培訓(xùn)過(guò)的教師來(lái)進(jìn)行工作的，他們對(duì)學(xué)生的思想、學(xué)業(yè)、身體是全面關(guān)心的，他們明確教育的目的，熟悉教育的內(nèi)容，懂得教育這個(gè)轉(zhuǎn)化活動(dòng)的規(guī)律和方法，自覺(jué)地促進(jìn)學(xué)生按照一定的方向去發(fā)展。

但必須明確學(xué)校教育主導(dǎo)作用的實(shí)現(xiàn)，必須通過(guò)學(xué)生自身的積極活動(dòng)。

個(gè)體主觀能動(dòng)性在人的發(fā)展中的作用：1.學(xué)生個(gè)體的主觀能動(dòng)性是其身心發(fā)展的動(dòng)力。

人的主觀能動(dòng)性是通過(guò)人的活動(dòng)表現(xiàn)出來(lái)的。

2.離開人的活動(dòng)，遺傳素質(zhì)、環(huán)境和教育所賦予的一切發(fā)展條件，都不可能成為人的發(fā)展的現(xiàn)實(shí)。

3.從個(gè)體發(fā)展的各種可能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)這一點(diǎn)意義上來(lái)說(shuō)，個(gè)體社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)是個(gè)體發(fā)展的決定因素。

總之，影響人的發(fā)展的各種因素是相互作用、相互影響、共同作用于人的發(fā)展的，它們是一個(gè)整體系統(tǒng)，我們不能孤立地、片面地來(lái)分析每一個(gè)因素對(duì)人的發(fā)展的作用。

它們之間的性質(zhì)的差異、力量的強(qiáng)弱、不同的組合，不斷地發(fā)展變化，致使人的發(fā)展具有不同的水平和特色，我們應(yīng)該以系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，從動(dòng)態(tài)上來(lái)研究和把握各因素與人的發(fā)展的關(guān)系。

教育要適應(yīng)年輕一代身心發(fā)展的規(guī)律 問(wèn)題：1、教育要如何才能適應(yīng)年輕一代身心發(fā)展的規(guī)律

2、哪些適應(yīng)年輕一代身心發(fā)展的規(guī)律對(duì)教育有影響

教育要適應(yīng)年輕一代發(fā)展的順序性、循序漸進(jìn)性地促進(jìn)學(xué)生身心的發(fā)展：身心發(fā)展順序：兒童從出生到成人，他們的身心發(fā)展是一個(gè)由低級(jí)到高級(jí)，由量變到質(zhì)變的連續(xù)不斷的過(guò)程，具有一定的順序性。

A、身體的發(fā)展是按著“從頭部到下肢”和“從中心部位向全身邊緣方向”進(jìn)行的 B、思維總是由形象思維發(fā)展到抽象思維C、記憶總是從機(jī)械記憶發(fā)展到意義記憶。

因此，我們?cè)谙蚰贻p一代進(jìn)行教育時(shí)，必須遵循著由具體到抽象，由淺入深，由簡(jiǎn)到繁，由低級(jí)到高級(jí)等順序逐漸前進(jìn)。

教育要適應(yīng)年輕一代身心發(fā)展的階段性，對(duì)不同階段的學(xué)生，在教育的內(nèi)容和方法上應(yīng)有所不同。

（不同年齡階段表現(xiàn)出不同特征）教育要適應(yīng)年輕一代身心發(fā)展的個(gè)別差異性，做到因材施教：年輕一代在興趣、愛(ài)好、意志、性格等方面也存在著個(gè)別差異，教育工作應(yīng)該注意學(xué)生的個(gè)別差異，做到“因材施教”“長(zhǎng)善救失”，使每個(gè)學(xué)生都能迅速地切實(shí)地提高。

教育是適應(yīng)年輕一代身心發(fā)展規(guī)律，并不等于遷就學(xué)生身心發(fā)展的現(xiàn)有水平而是從學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的實(shí)際出發(fā)，善于向他們提出經(jīng)過(guò)他們努力能夠達(dá)到的要求，促進(jìn)他們的身心發(fā)展，不斷提高他們身心發(fā)展的水平

教育學(xué)學(xué)科的發(fā)展經(jīng)歷了那幾個(gè)階段

每個(gè)階段有哪些代表人物和著作

教育學(xué)的發(fā)展歷經(jīng)如下階段：1、萌芽階段：主要特征是教育學(xué)還沒(méi)有從哲學(xué)、政治學(xué)、倫理學(xué)中分化為獨(dú)立的學(xué)科.如中國(guó)古代的孔子、孟子、荀子、朱熹,西方古代的柏拉圖、亞里士多德、昆體良等人,他們?cè)陉U述各種社會(huì)現(xiàn)象時(shí)同時(shí)闡述了教育現(xiàn)象,他們?cè)谔岢銎湔軐W(xué)、政治觀點(diǎn)的同時(shí),也提出了一些教育觀點(diǎn).2、獨(dú)立形態(tài)教育學(xué)的產(chǎn)生：主要特征是教育學(xué)成為一門原始狀態(tài)的獨(dú)立學(xué)科.捷克教育家亨美紐斯的《大教學(xué)論》的出版,標(biāo)志著教育學(xué)作為獨(dú)立的學(xué)科開始形成.3、馬克思主義教育學(xué)的建立：教育學(xué)在整體和局部上都向著科學(xué)化方向發(fā)展.代表人物有馬卡連柯、克魯普斯卡婭、楊賢江等.4、現(xiàn)代教育理論的發(fā)展：隨著社會(huì)的進(jìn)步,生產(chǎn)的現(xiàn)代化,科學(xué)技術(shù)的現(xiàn)代化,促使教育學(xué)向現(xiàn)代化方向發(fā)展.代表人物有布魯納、贊科夫、瓦?根舍因、布盧姆等.

布魯納提倡的教學(xué)方法是

布魯納的教育思想 在教學(xué)方法上,布魯納提倡“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。

一、生平和教育活動(dòng) 布魯納（Jerome Seymorr，Bruner1915－）是美國(guó)心理學(xué)家和教育家，是結(jié)構(gòu)主義 教育流派的代表人物之一。

1915年10月1日，他出生于美國(guó)紐約的一個(gè)中產(chǎn)階級(jí)家庭。

布魯納1937年畢業(yè)于都克大學(xué)。

1941年他獲得哈佛大學(xué)心理學(xué)博士學(xué)位。

第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)后，布魯納在美國(guó)情報(bào)部隊(duì)進(jìn)行心理戰(zhàn)術(shù)研究和宣傳以及公共輿論的分析工作。

1945年戰(zhàn)爭(zhēng)結(jié)束后，布魯納回到哈佛大學(xué)任教，并從事人的感知覺(jué)研究。

此后，在瑞士心理學(xué)家皮亞杰（J?Piaget）的認(rèn)知心理學(xué)影響下，他開始研究思維過(guò)程以及概念形成過(guò)程。

1952年起任哈佛大學(xué)教授。

1956年，布魯納訪問(wèn)歐洲時(shí)拜訪了瑞士日內(nèi)瓦發(fā)生認(rèn)識(shí)論研究中心主任皮亞杰。

1960年，他與心理學(xué)家米勒（G.Miller）一起創(chuàng)辦了“哈佛大學(xué)認(rèn)知研究中心”，并擔(dān)任該中心主任（1961－1972），形成了以認(rèn)知心理學(xué)研究為基礎(chǔ)的教育思想。

布魯納于1959年擔(dān)任了美國(guó)科學(xué)院教育委員會(huì)主席。

同年年底，美國(guó)科學(xué)院在伍茲霍爾召開討論中小學(xué)數(shù)理學(xué)科教育改革會(huì)議，布魯納擔(dān)任會(huì)議主席。

會(huì)后，他在題為《教育過(guò)程》的小冊(cè)子中綜合了與會(huì)者的意見(jiàn)，闡述了結(jié)構(gòu)主義教育思想。

1972－1978年，布魯納任英國(guó)牛津大學(xué)心理學(xué)教授。

1978年退休回國(guó)。

他的主要教育著作有：《教育過(guò)程》（1960）、《論認(rèn)知》、《教學(xué)論探討》（1966）、《教育適合性》等。

二、教育思想 1?論認(rèn)知發(fā)展 布魯納十分重視認(rèn)知發(fā)展的研究。

他強(qiáng)調(diào)說(shuō)：“一個(gè)教學(xué)理論實(shí)際上就是關(guān)于怎樣利用各種手段幫助人成長(zhǎng)和發(fā)展的理論。

”在他看來(lái)，認(rèn)知發(fā)展是討論教學(xué)問(wèn)題的基礎(chǔ)。

在教學(xué)時(shí)，如果忽視認(rèn)知發(fā)展以及它的各種制約因素和可能利用的機(jī)會(huì)，那確實(shí)是會(huì)出餿主意的。

在認(rèn)知發(fā)展上，布魯納受到皮亞杰的影響。

他認(rèn)為兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是連續(xù)性的階段性發(fā)展，具有從具體到抽象的趨勢(shì)。

但是，他反對(duì)皮亞杰派以兒童的生理年齡劃分兒童的認(rèn)知發(fā)展階段。

布魯納構(gòu)想出“再現(xiàn)表象”這一心理術(shù)語(yǔ)，并把它作為衡量認(rèn)知發(fā)展的指標(biāo)。

布魯納認(rèn)為，兒童的認(rèn)知發(fā)展可以分為二個(gè)時(shí)期。

一是表演式再現(xiàn)表象期。

在這一時(shí)期，兒童主要是借助于動(dòng)作去學(xué)習(xí)。

它是以學(xué)會(huì)作出某種反應(yīng)和形成習(xí)慣的動(dòng)作為基礎(chǔ)的。

布魯納強(qiáng)調(diào)說(shuō)：“對(duì)于年齡最小的兒童來(lái)說(shuō)，各種主要的事情或客觀事實(shí)的定義是按照他的面前展現(xiàn)的動(dòng)作來(lái)解決的。

……一個(gè)客觀事物就是人對(duì)之有所動(dòng)作的東西。

” 二是映像式再現(xiàn)表象期。

在這一時(shí)期，兒童開始具有一種表象系統(tǒng)。

它依靠視覺(jué)或其他感覺(jué)組織和各種概括化映像的作用。

布魯納強(qiáng)調(diào)說(shuō)：“映像發(fā)展成了一種有獨(dú)立狀態(tài)的東西，它們成了動(dòng)作的高度概括者。

”在他看來(lái)，這一時(shí)期兒童最為突出的特點(diǎn)是無(wú)力透過(guò)事物表面變化來(lái)認(rèn)識(shí)教育守恒現(xiàn)象。

三是象征式再現(xiàn)表象期。

在這一時(shí)期，兒童的認(rèn)知帶有符號(hào)的性質(zhì)，即具有符號(hào)系統(tǒng)的一些特征。

布魯納強(qiáng)調(diào)說(shuō)：“一種語(yǔ)言或任何符號(hào)系統(tǒng)都有形成的變換方式的各種規(guī)則，它們能超越動(dòng)作或映像所可達(dá)到的范圍而在最大程度上反映出現(xiàn)實(shí)的東西。

”在他看來(lái)，語(yǔ)言或符號(hào)為兒童提供了一種可以不用形象作為唯一判斷根據(jù)的手段。

布魯納強(qiáng)調(diào)指出，以上三種再現(xiàn)表象期是相互聯(lián)系的。

人的智力發(fā)展始終會(huì)沿著這三種表象系統(tǒng)的順序前進(jìn)。

但是，兒童的認(rèn)知發(fā)展并不是受年齡的絕對(duì)限制，在很大程度上，教育條件會(huì)影響兒童的認(rèn)知發(fā)展。

教育過(guò)程的核心在于創(chuàng)造條件和提供幫助，使兒童的認(rèn)知發(fā)展從表演式再現(xiàn)表象到映像式再現(xiàn)表象，到象征式再現(xiàn)表象。

當(dāng)然，布魯納也指出，這三個(gè)再現(xiàn)表象期之間是怎樣過(guò)渡的，“這仍是一個(gè)有爭(zhēng)議的尚難解答的問(wèn)題。

”在他看來(lái)，沒(méi)有教學(xué)理論的認(rèn)知心理學(xué)是元的放矢，忽視兒童認(rèn)識(shí)發(fā)展的教學(xué)理論也將是一無(wú)所得。

2?論知識(shí)結(jié)構(gòu) 為了適應(yīng)現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展，如何組織學(xué)科內(nèi)容是教學(xué)論中迫切需要解決出的一個(gè)問(wèn)題。

布魯納強(qiáng)調(diào)說(shuō)：“任何概念或問(wèn)題或知識(shí)，都可以用一種極其簡(jiǎn)單的形式來(lái)表示，以便使任何一個(gè)學(xué)習(xí)者都可以用某種可以認(rèn)識(shí)的形式來(lái)理解它。

”在他看來(lái)，任何學(xué)科的內(nèi)容都可以用更為經(jīng)濟(jì)的和富有活力的簡(jiǎn)便方式表達(dá)出來(lái)。

西方教育心理學(xué)的發(fā)展包括哪幾個(gè)階段?

西方教育心理發(fā)展大致經(jīng)歷了以下四個(gè)時(shí)期。

一）初創(chuàng)時(shí)期（ 20 世紀(jì) 20 年代以前） 理學(xué)史上，從馮特（W.Wundt）1879年建立世界上第一個(gè)心理實(shí)驗(yàn)室到19世紀(jì)末，心理學(xué)的研究中心一直在歐洲。

直到19世紀(jì)與20世紀(jì)之交 ，美國(guó)由于心理學(xué)界的機(jī)能主義運(yùn)動(dòng)而使其逐漸成為心理學(xué)研究的中心，并成為教育心理學(xué)的發(fā)源地。

其中作出重大貢獻(xiàn)的人物有馮特（Ｗilhelm Wundt,1832—1920）、詹姆斯（Ｗilliam James, 1842—1910）、杜威（John Dewey,1859—1952）和桑代克(E·L·Thorndike, 1874—1949),而對(duì)教育心理學(xué)的創(chuàng)建作出突出貢獻(xiàn)的則是桑代克。

桑代克從1896年開始，對(duì)動(dòng)物的心理進(jìn)行了一系列的實(shí)驗(yàn)研究，繼而對(duì)人類的學(xué)習(xí)進(jìn)行了大量的研究。

他立志于用準(zhǔn)確的、精密的、數(shù)量化的方法研究和解決有關(guān)學(xué)習(xí)的問(wèn)題。

他總結(jié)了美國(guó)機(jī)能主義的研究成果，總結(jié)了20年來(lái)有關(guān)教育心理學(xué)的探索，根據(jù)他自己對(duì)學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)研究，與1903年，出版了《教育心理學(xué)》，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著。

西方心理學(xué)界公認(rèn)這一年是教育心理學(xué)作為一門獨(dú)立的學(xué)科正式誕生的時(shí)間。

1913－1914年，桑代克將他的學(xué)說(shuō)又發(fā)展成三大卷《教育心理大綱》， 桑代克從人是一個(gè)生物的存在這個(gè)角度建立自己的教育心理學(xué)體系。

他的教育心理學(xué)分為三部分：第一部分講人類的本性，論述了人的本性及其組成，并探討了學(xué)習(xí)能力；第二部分講學(xué)習(xí)心理，論述了動(dòng)物和人類學(xué)習(xí)的規(guī)律，是其教育心理學(xué)理論的核心；第三部分講個(gè)別差異及其原因。

這一著作奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，西方教育心理學(xué)的名稱和體系由此確立。

在此后的30年里，美國(guó)的同類著作幾乎都師承了這一體系。

但是，這一時(shí)期的著作內(nèi)容多是以普通心理學(xué)的原理解釋實(shí)際的教育問(wèn)題，主要是一些有關(guān)學(xué)習(xí)理論的材料。

（二）發(fā)展時(shí)期（ 20 世紀(jì) 20 年代到 50 年代末） 這一時(shí)期的主要特點(diǎn)是廣泛吸取心理學(xué)各分支學(xué)科與教育有關(guān)的內(nèi)容，研究范圍不斷擴(kuò)大。

如吸取了兒童心理學(xué)和心理測(cè)驗(yàn)等方面的成果，大大地?cái)U(kuò)充了自己的內(nèi)容。

從20 年代起，對(duì)動(dòng)物和人的學(xué)習(xí)研究取得了許多重要成果，并形成了各個(gè)學(xué)派，不但有桑代克的聯(lián)結(jié)理論、斯金納（B.F.Skinner, 1904—）的操作行為主義學(xué)習(xí)理論和強(qiáng)化理論，還有格式塔頓悟?qū)W習(xí)理論、托爾曼（E.C.Tolman,1886—1959）的符號(hào)學(xué)習(xí)理論以及皮亞杰（J.Pinget, 1896—1980）的認(rèn)知建構(gòu)與發(fā)展理論等。

這些理論以及學(xué)派之爭(zhēng)，對(duì)教育心理學(xué)的方法起了促進(jìn)作用。

30年代以后，學(xué)科心理學(xué)發(fā)展很快，也成了教育心理學(xué)的組成部分。

到40年代，弗洛伊德（Sigmund Freud,1856—1939）的理論廣為流傳，有關(guān)兒童的個(gè)性和社會(huì)適應(yīng)以及生理衛(wèi)生問(wèn)題也進(jìn)入了教育心理學(xué)領(lǐng)域。

50年代，程序教學(xué)和教學(xué)機(jī)器興起，同時(shí)信息論的思想為許多心理學(xué)家所接受，這些成果也影響和改變了教育心理學(xué)的內(nèi)容。

這一時(shí)期美國(guó)出版的教育心理學(xué)教科書及教育心理文選之類的書籍多達(dá)上百種，但由于沒(méi)有統(tǒng)一的理論指導(dǎo)，版本種類繁多，體系五花八門，內(nèi)容大多取自普通心理學(xué)和兒童心理學(xué)等各科心理學(xué)。

受行為主義影響，只有學(xué)習(xí)這一課題是各書共有的。

可以說(shuō)，這時(shí)的教育心理學(xué)尚未成為一門具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科。

三）成熟時(shí)期（20世紀(jì)60年代到70年代末） 60年代開始，西方教育心理學(xué)的內(nèi)容和體系出現(xiàn)了某些新的變化和趨勢(shì)。

集中表現(xiàn)為：一是內(nèi)容日趨集中，大都是圍繞有效的教與學(xué)而組織的。

盡管不同的教科書對(duì)如何教或如何學(xué)的問(wèn)題各有側(cè)重，但有幾個(gè)方面的研究為大多數(shù)人所公認(rèn)，如教育與心理發(fā)展的關(guān)系，學(xué)習(xí)心理，教學(xué)心理，評(píng)定與測(cè)量，個(gè)別差異，課堂管理和教師心理等，教育心理學(xué)作為一門具有獨(dú)立的理論體系的學(xué)科正在形成。

同時(shí)，各理論流派之間的分歧日趨縮小，相互之間吸收著對(duì)方的合理內(nèi)容，學(xué)派界限趨于模糊。

二是比較注重結(jié)合教育實(shí)際．注重為學(xué)校教育服務(wù)。

尤其是60年代初，由布魯納（J.S.Bruner,1915—）發(fā)起課程改革運(yùn)動(dòng)，把這種熱情推向了高潮。

研究者紛紛轉(zhuǎn)向分析學(xué)校教育的實(shí)踐，并提出了不同的教學(xué)模式。

自此，西方教育心理學(xué)逐漸重視探討教育過(guò)程和學(xué)生心理，重視教材、教法和教學(xué)手段的改進(jìn)。

人本主義思潮也掀起了一場(chǎng)教育改革運(yùn)動(dòng)。

同時(shí)，教學(xué)中的社會(huì)心理因素也日益引起人們的研究興趣。

不少教育心理學(xué)家開始把學(xué)校和課堂看做是社會(huì)情景，注意研究其中影響教學(xué)的社會(huì)心理因素。

如有人用社會(huì)心理學(xué)理論研究學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

還有人重視教學(xué)組織形式中的社會(huì)心理問(wèn)題，如班級(jí)的大小、學(xué)生的角色等。

隨著信息科學(xué)技術(shù)尤其是計(jì)算機(jī)的發(fā)展，美國(guó)教育心理學(xué)對(duì)計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（CAI）的研究也方興未艾，對(duì)計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的教學(xué)效果和條件做了大量的研究。

（四）完善時(shí)期（ 20 世紀(jì) 80 東代以后） 80年代以后，教育心理學(xué)的體系越來(lái)越完善，內(nèi)容越來(lái)越豐富。

隨著皮亞杰和維果斯基的理論被大量介紹到美國(guó)，加之認(rèn)知心理學(xué)研究的深刻影響，人們對(duì)學(xué)習(xí)概念的理解發(fā)生了很大變化，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)過(guò)程及其條件也研究得越來(lái)越深入細(xì)致，如從認(rèn)知層面研究問(wèn)題解決過(guò)程、學(xué)習(xí)策略以及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等，并且，教育心理研究越來(lái)越注重為教學(xué)實(shí)踐服務(wù)，發(fā)展了許多有效教學(xué)模式，如合作學(xué)習(xí)等。

布魯納在1994年美國(guó)教育研究會(huì)的特邀專題報(bào)告中，精辟地總結(jié)了教育心理學(xué)十幾年來(lái)的成果，主要表現(xiàn)在這樣方面：第一，主動(dòng)性研究，研究如何使學(xué)生主動(dòng)參與教與學(xué)的過(guò)程，并對(duì)自身的心理活動(dòng)作更多的控制；第二，反思性研究，研究如何促使學(xué)生從內(nèi)部理解所學(xué)內(nèi)容的意義，并對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)；第三，合作性研究，研究如何使學(xué)生共享教與學(xué)過(guò)程中所涉及的人類資源，如何在一定背景下將學(xué)生組織起來(lái)一起學(xué)習(xí)，如同伴輔導(dǎo)、合作學(xué)習(xí)、交互式學(xué)習(xí)等，從而使學(xué)生把個(gè)人的科學(xué)思維與同伴合作相結(jié)合；第四，社會(huì)文化研究，研究社會(huì)文化背景是如何影響學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果的。

此外，80年代后期信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，使得信息技術(shù)教育應(yīng)用的研究達(dá)到了一個(gè)新的水平，探討在多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的特點(diǎn)、探討如何為學(xué)生創(chuàng)造有利的學(xué)習(xí)環(huán)境來(lái)促進(jìn)其獲得知識(shí)并培養(yǎng)其學(xué)習(xí)能力等，這些研究對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)理論的發(fā)展溶入了新鮮血液。

關(guān)于教師的書籍

小學(xué)語(yǔ)文教師必看的書有：　　一、教育名著　　1.《陶行知文集》陶行知，江蘇教育出版社，2001年3月　　2.《新教育之夢(mèng)》（朱永新）人民教育出版社，2002年7月版　　3.《蘇霍姆林斯基選集》[蘇]蘇霍姆林斯基 著 譯　者：蔡汀 王義高祖晶 主編，科學(xué)出版社出版。

2001年8月　　4.《終身教育引論》[法]保羅·郎格朗《終身教育引論》,中國(guó)對(duì)外翻譯出版公司出版,1985年版[教育管理專業(yè)必讀書目]　　5.《明日之學(xué)?！罚ǘ磐?，趙祥麟、王承緒編譯，華東師范大學(xué)出版社1981年1月第一版）　　6.《民主主義與教育》（寫于1916），[美]杜威,王承緒 譯,人民教育出版社, 1990年10月第1版　　7.《教育和美好的生活》楊漢麟譯，作者:(英)伯特蘭·羅素出版社:河北人民出版社，出版日期: 2001年6月　　6.《愛(ài)彌爾》[法]盧梭，李平漚譯，商務(wù)印書館, 1978年版　　9.《教育過(guò)程》（美國(guó)，布魯納）邵瑞珍譯文化教育出版社1982年2月　　10.《教育過(guò)程最優(yōu)化》[蘇]巴班斯基 吳文侃等譯教育科學(xué)出版社2001-01　　11.《課堂中的皮格馬利翁——教師期望與學(xué)生智力的發(fā)展》[美國(guó)]羅森塔爾、雅各布森著，唐曉杰、崔允潡譯，人民教育出版社 1998.3.　　12.《學(xué)習(xí)，別聽學(xué)校的》（德國(guó)，菲拉·費(fèi)·畢爾肯比爾著，江蘇人民出版社，2000年9月注：此書為德國(guó)中小學(xué)教師必讀書）　　13.《和老師的談話》（贊科夫）［蘇］JI.B.贊科夫著 杜殿坤 譯，教育科學(xué)出版社出版、發(fā)行　　14.《多元智能》 [美國(guó)]加德納 著，沈致隆譯，新華出版社出版　　15.《教育詩(shī)》[蘇]柯著磊然譯人民文學(xué)出版社1957年版。

（三七作家，專門在 2003-02-13的《南方周末》上推薦此書）　　16.《大教育論》1957年，[捷克]夸美紐斯，人民教育出版社加以修改，用《大教學(xué)論》的書名重新出版。

影響歷史進(jìn)程的一百本（社會(huì)科學(xué)類）　　17.《普通教育學(xué)》[德]赫爾巴特：《普通教育學(xué)／教育學(xué)講授綱要》，北京，人民教育出版社，1998　　18.《教育論》（英）斯賓塞《教育論》HerbertSpencer1820--1903），19世紀(jì)下半期英國(guó)功利主義哲學(xué)家，社會(huì)學(xué)家和教育家。

胡毅譯，人民教育出版社，1962年版　　19.《教育漫話》（漢譯世界教育名著叢書） [英] 約翰·洛克 著\\\/ 徐誠(chéng) 、揚(yáng)漢麟 譯\\\/河北人民出版社\\\/出版年：1999　　20. 《人的教育》，福祿倍爾（福祿倍爾：幼兒教育之父）人民教育出版社，1991年版　　21.《審美教育書簡(jiǎn)》，席勒著,范大燦譯,北京大學(xué)出版社,1984年版。

　　二、理論視野　　22.《葉圣陶教育文集》葉圣陶著，人民教育出版社，1994年版，獲得國(guó)家圖書獎(jiǎng)　　23.《陳鶴琴教育論著選》，呂靜等編：人民教育出版社1994年版，　　24.《愛(ài)心與教育》1999年，李老師的《愛(ài)心與教育》一書出版，這本書同時(shí)獲得中共中央宣傳部“五個(gè)一工程”大獎(jiǎng)、冰心圖書大獎(jiǎng)和中國(guó)教育學(xué)會(huì)“東方杯”科研成果一等獎(jiǎng)。

李鎮(zhèn)西著,四川少年兒童出版社。

　　25.《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天與明天》聯(lián)合國(guó)教科文組織, 1972,教育科學(xué)出版社2000年版．　　26.《別國(guó)的學(xué)校和我們的學(xué)?！?；（英）埃德蒙·金著，王承緒等譯，，人民教育出版社，2001年版　　27.《中國(guó)教育思想史》郭齊家，教育科學(xué)出版社，1987.6[專著《中國(guó)教育思想史》曾先后在大陸和臺(tái)灣出版，獲全國(guó)第一屆優(yōu)秀教育圖書一等獎(jiǎng)及全國(guó)首屆優(yōu)秀教育理論著作優(yōu)秀獎(jiǎng)，以后又被外文出版社譯成英文。

　　28.《教育基礎(chǔ)》（江蘇教育出版社）　　29.《教育心理學(xué)》　　30.《兒童發(fā)展》（江蘇教育出版社）[美]勞拉·E·貝克著，2002年12月　　三、教改實(shí)踐　　31.《為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展——基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》華東師范大學(xué)出版社，2001年10月　　32.《當(dāng)前中小學(xué)教育改革中的六大焦點(diǎn)問(wèn)題》湖北教育出版社，2003年8月　　33.《教育中國(guó)——50名流素質(zhì)教育訪談》夏欣著，光明日?qǐng)?bào)出版社，2002年7月　　34.《素質(zhì)教育學(xué)習(xí)提要》（教育部編寫）生活·讀書·新知三聯(lián)書店出版2001年　　35.《當(dāng)代教育學(xué)》（修訂版）袁振國(guó)著，教育科學(xué)出版社，2000年版.　　36.《教育理想與信念》（肖川）岳麓書社出版2002年6月　　《我的教學(xué)生涯》，上海教育出版社，1982年，（斯霞著（1910-

））江蘇教育出版社，1985年　　37.《我的教學(xué)生涯》，上海教育出版社，1982年，（斯霞著（1910-

））江蘇教育　　38.《李吉林小學(xué)語(yǔ)文情境教學(xué)—情境教育》（李吉林）山東教育出版社，2000年　　39.《向孩子學(xué)習(xí)》主編：孫云曉；副主編：康麗穎。

晨光出版社1998年12月出版。

本書榮獲共青團(tuán)中央第四屆精神文明建設(shè)五個(gè)一工程作品（圖書）獎(jiǎng)。

　　40.《教師角色與教師發(fā)展新探》,葉瀾主編,教育科學(xué)出版社,2001年10月第1版。

　　41.《創(chuàng)造性思維與教學(xué)》《創(chuàng)造性思維與教學(xué)》陳龍安（臺(tái)灣） 中國(guó)輕工業(yè)出版社，1999年版　　42.《討論式教學(xué)法：實(shí)現(xiàn)民主課堂的方法與技巧》2002年1月（美國(guó)）布魯克菲爾德 普瑞斯基爾 著 羅靜 褚保堂 譯中國(guó)輕工業(yè)出版社出版　　43.《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》[加]馬克斯·范梅南著，李樹英譯，教育科學(xué)出版社，2003年版　　44.《走出教育改革的誤區(qū)》藤田英典[日本]人民教育出版社，2001年版　　45.《中外教育小說(shuō)選》（已經(jīng)編寫好）　　46.《中外教育散文選》　　四、教育人物　　47.《孔子評(píng)傳》匡亞明著,南京大學(xué)出版社,1990.12出版，此書獲得中國(guó)圖書獎(jiǎng)　　48.《中國(guó)教育家評(píng)傳》沈灌群上海教育出版社1989年,1989年全國(guó)優(yōu)秀教育理論著作獎(jiǎng)；1995年國(guó)家教委人文社會(huì)科學(xué)優(yōu)秀成果二等獎(jiǎng)（教育類碩士必讀教材）　　49.《中國(guó)著名特級(jí)教師思想錄》江蘇教育出版社，1996年7月，獲1997年國(guó)家優(yōu)秀圖書獎(jiǎng)　　50.《中國(guó)著名校長(zhǎng)辦學(xué)思想錄》江蘇教育出版社朱永新博士（市長(zhǎng)）主編　　51.《中國(guó)著名班主任德育思想錄》朱永新主編，江蘇教育出版社　　52.《教育的奇跡》（主編朱永新）　　53.《窗邊的小豆豆》南海出版公司，黑柳徹子[日本]2003年8月　　54.《仁愛(ài)一生：諾貝爾和平獎(jiǎng)得主特里薩修女傳》屈雅君、劉鐵英編譯，珠海出版社，2002年7月　　增補(bǔ)：　　1.《教育科學(xué)與兒童心理學(xué)》，皮亞杰著,文化教育出版社1981年，傅統(tǒng)先譯。

　　2.《為了21世紀(jì)的教育——問(wèn)題與發(fā)展》聯(lián)合國(guó)教科文組織編寫，教育科學(xué)出版社，2003年版　　3.的教育科學(xué)圖書　　4.《國(guó)際教育新理念》 2001年10月。

由顧明遠(yuǎn)和孟繁華主編的一書，海南出版社出版了。

　　5.《我的教育思想》（于光遠(yuǎn)）蘇州大學(xué)出版社，2000年6月　　6.《21世紀(jì)中國(guó)教育向何處去》蔡克勇著 1999年10月由吉林人民出版社出版。

　　7.《當(dāng)代世界教育改革》徐輝、徐仲林撰寫 1997年1月西南師范大學(xué)出版社出版。

　　8.《教室的革命——語(yǔ)文主題活動(dòng)新探索》(浙江教育出版社褚樹榮老師主編)2002年9月　　9.《現(xiàn)代課程論》（鐘啟泉）、《現(xiàn)代課程論》（上海教育出版社1989年初版\\\/1998年第五次印刷，臺(tái)灣五南圖書出版公1991年繁體字版）　　10.《德育新論》（江蘇教育出版社）（魯潔譯）江蘇教育出版社1994年10月第一版