德軍為什么要屠殺猶太人

您好 剛剛幫您查了一下 打開這個網頁就可以看到然后我的母親也是一名人民教師 很能體會人民教師的辛苦 希望 一點點的努力 可以幫到您如果找不到的話 我?guī)湍鷱椭瞥鰜恚ㄒ驗樘L了，然后，我看了一下，寫的還蠻專業(yè)的，你只能自己打開看了 字數有限）第四章　課堂教學目標設計 第一節(jié)　課堂教學目標概述一、課堂教學目標的內涵（一）目標與教學目標在漢語中“目”有眼睛、看、注視、視野等含義；“標”指標準、標的。

目標主要有兩層含義：其一指觀察、射擊、攻擊、尋找、嘲笑等行為的對象或某些行為所要達到的地點；其二指對活動結果所預先設想或擬訂的要求、標準。

英語中的purpose、goal、targe、aim、objective等詞均有目標之義，purpose、goal、target、aim往往指一般的、較為宏觀的目的或目標，objective一般表示具體的目標，往往與具體行為的對象或行為結果相聯系。

目標是教育心理學中一個重要的概念，主要研究教學目標及目標教學。

教學目標（instructional objective）這一概念最早是由美國俄亥俄州立大學的泰勒于1934年提出來的，但并未對其作明確的界定。

其后，許多研究者以不同視角對教學目標作出了不同的界定。

綜觀國內外各家觀點，可把這些界定概括為兩類。

一類認為教學目標是教學的努力方向，目標與方向性相聯系。

梅爾(K.Meier）1975年首次提出教學目標的定義，認為教學目標是指與具體的教學過程相聯系的奮斗方向。

另一類認為教學目標是預期學生學習的行為結果，教學目標與學習的行為結果相聯系。

布盧姆、加涅等教育心理學家均持這種觀點。

我國臺灣教育心理學家張春興也認為，教學目標是在教學之前預期教學之后學生將從教學活動中學到些什么，同時告訴教師在預訂的教學目標之下在實際教學時應該做些什么。

他進一步指出，從教育心理學觀點來討論教學目標，自始至終都應該以使學生在學習中或學習后在內在心理或外顯行為上產生知、情、意、行的變化為目標。

結合目標的含義和各位學者對教學目標的理解，我們把教學目標界定為預期的學生通過教學活動后的結果狀態(tài)，這種結果狀態(tài)往往通過行為變化得以體現。

（二）教學目標的層次系統(tǒng)與課堂教學目標既然教學目標是一種預期的結果狀態(tài)。

不同的人針對不同的對象就會作出不同的結果預期。

因此，我們可根據預期者和預期的主體不同，把教學目標分為不同的層次系統(tǒng)，主要可分為三個層次：國家或某類教學最高主管部門的教學預期，即教學總目標；學校預期，即學校教學目標；教師預期，即課堂教學目標。

1．教學總目標教學總目標是由國家或某類教學的最高主管部門，根據社會需求對教學提出的預期結果。

其意義較為抽象，陳述較為寬泛。

國家制定的教學總目標有一般性的不針對特定范圍或課程的，也有針對某一范圍或課程的。

前者更為一般性，與教育目的、教學目的的意義接近，如通過教學，學生的生存能力、創(chuàng)造能力等得到發(fā)展；后者具有一定的針對性，如國家制定的小學階段教學目標、中學階段教學目標、某一學科的課程目標。

教學總目標是處于最高層級的教學目標，對下面各個層次的具體教學目標具有指導意義。

如我國新課程提出了教學的知識與技能、過程與方法，以及情感、態(tài)度、價值觀等教學總目標，對學校和教師確定教學目標具有指導作用。

2．學校教學目標各級各類學校培養(yǎng)人才的規(guī)格和水平不盡相同，所以各級各類學校在教學總目標的指導下，結合各自學校人才培養(yǎng)的水平和規(guī)格將教學目標加以具體化，形成學校教學目標。

學校教學目標與教學總目標一樣，意義較為抽象，陳述也比較寬泛。

但這一層級的目標是由學校作出的，針對的是各自學校的具體情況。

不同類型和層次的學校由于人才培養(yǎng)規(guī)格和專業(yè)方向不同，其教學目標也不盡相同。

如職業(yè)中學的教學目標傾向于職業(yè)技能的掌握與應用，普通中學的教學目標傾向于普通科學文化知識與技能的掌握與應用。

3．課堂教學目標課堂教學目標是教師針對自己的課堂教學，在教學總目標、學校教學目標的指導下，結合所教授學科的性質、特點和學生的具體情況，對學生學習提出的預期結果。

根據概括水平不同，這一層級的教學目標又可分為三個層次，即學科教學目標、單元教學目標、課時教學目標。

學科教學目標是教師根據某門學科的性質、特點、內容及學生特點，在進行某門學科教學之前制訂的。

國家總目標和學校教學目標中也有可能針對某門課程制定了課程教學目標，如國家制定的某門具體課程的課程標準。

但教師確定的學科教學目標與國家和學校制定的針對某門課程的教學目標相比，所針對的學生主體是不同的。

前者是教師針對具體的班級教學對象而確定的，后者針對的學生主體更為廣泛。

單元教學目標是教師在進行某一單元教學之前針對所教學生提出的預期學習結果。

課時教學目標是教師在進行某一堂課教學之前針對所教學生提出的預期學習結果。

單元教學目標和課時教學目標是教師在教學設計時涉及最多的兩個層次的課堂教學目標，我們這章討論的課堂教學目標也主要指這兩層含義。

（三）教學目標與教育方針、教育目的在教育領域，我們經常會看到與教學目標密切相關的教育方針、教育目的等概念。

為了更進一步理解教學目標的含義，有必要對這幾個概念作一下比較分析。

教育方針（guiding principle of education）是國家在一定歷史時期，根據社會發(fā)展的要求與國情所制定的教育工作總方向，是教育基本政策的總概括，是一切教育工作所應遵循的根本指針。

不同的歷史時期，不同的國家或地區(qū)由于社會發(fā)展重點不同、國情不同，會有不同的教育方針。

教育方針的內容一般包括教育性質、教育目的和實現教育目的的基本途徑。

如我國現階段的教育方針是：“教育必須為社會主義現代化服務，為人民服務，與生產勞動相結合，培養(yǎng)德、智、體、美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設者和接班人。

”這一方針明確指出，我國教育事業(yè)是社會主義性質的，是為社會主義建設事業(yè)服務的；教育目的是培養(yǎng)德、智、體、美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設者和接班人；實現途徑必須與生產勞動相結合。

教育目的(aims of education)，也稱教育宗旨，是培養(yǎng)人的總目標。

它規(guī)定著把受教育者培養(yǎng)成為什么樣的人的根本性問題，是一切教育活動的出發(fā)點和歸宿。

教育目的是根據一定社會的生產力、生產關系的需要和人自身發(fā)展的需要來確定的。

“教育方針和教育目的是統(tǒng)一的。

”教育方針的制定必須同時規(guī)定教育目的，只有教育目的達到了，才可以說教育方針實現了。

因此，教育方針的表述往往包含教育目的的表述和實現目的的途徑。

如上所述，教學目標是教學活動所欲達到的結果狀態(tài)，是對學生通過學習獲得的結果的一種預期。

它比教育方針、教育目的更具針對性，它往往是針對具體的教學活動而提出的。

因此，教育方針、教育目的與教學目標的關系是一般與特殊、普遍要求與具體結果的關系。

二、課堂教學目標的功能教學是一種有目的、有組織、有計劃的活動，它總是要從一定的教學目標出發(fā)，圍繞一定的教學目標展開。

教學結果的優(yōu)劣，最終也需要以教學目標為依據來進行測量與評價。

可以說課堂教學不能沒有課堂教學目標。

我們可以從如下幾個方面來分析課堂教學目標的功能。

（一）導向功能人類活動的方向性與目的性是聯系在一起的。

在無目的的情況下，人類活動不指向特定目標，從而也就無方向性可言。

目標能指引人類活動朝向一定方向，所以目標是具有導向功能的。

課堂教學目標對課堂教學活動也具有導向功能。

它對教師“教”的活動和學生“學”的活動都起著指示方向、引導軌跡、規(guī)定結果的作用。

教學目標的導向功能體現于整個教學活動過程之中，主要可從三方面加以分析。

1．導向教師對教學內容、教學方法、教學技術、教學媒體的選擇與運用課堂教學目標不同，實現教學目標所需要的教學內容、方法、技術、媒體都有所不同。

例如，如果教學目標側重于知識的習得，宜選擇講授教學法；如果教學目標側重于學習的過程或獲得探索知識的經驗，則宜選擇有指導的發(fā)現教學法。

課堂教學目標確定后，教師可根據它來選擇運用教學內容、教學方法、教學技術、教學媒體等。

2．導向學生的學習在目標教學中，教師在正式教學之前會向學生呈現教學目標，這使得學生的學習具有一定的方向而不至于盲目。

學生朝著既定方向努力學習會大大提高學生的學習成績，而且越是明確的目標越能提高學習成績。

達蒂斯（G．T．Datis）1970年以十年級學生為被試，以“健康教育”作教材，比較了精確的目標、含糊的目標和無目標三種條件對學生學習成績的影響。

結果發(fā)現，精確陳述的目標同另外兩種目標相比，前者促進了學生成績的提高。

漢密爾頓（R．J．Hamilton）于1985年回顧了一系列有關研究，發(fā)現各種不同類型的目標都有助于學生回憶他們閱讀的材料。

3．導向教學結果的測量與評價一節(jié)課、一個課題的教學完成后，教師要對學生的學習效果進行測量與評價，其他教師或領導要對教師的教學質量作出測量與評價。

首先，對于領導或其他教師對一堂課的評價來說，“評課”有許多標準，如根據學生的課程參與程度，教師上課的思維清晰程度等。

但利用目標來導向測量與評價，看教學是否達到了預期目標是其中最可靠和客觀的標準。

其次，對于授課教師對學生學習的測量與評價來說，課堂教學目標描述了通過教學活動后學生的應有行為表現，這為教師的教學測量與評價提供了科學的依據。

教師可根據課堂教學目標來編寫測試題，從而保證測試的效度。

教師也只有根據教學目標編寫測試題來測量與評價才能體現教學的意義。

例如，某節(jié)英語課教學的目標是學生能夠聽、說、讀、寫20個英語單詞，而測量中卻只是考察這20個單詞的回憶，那么這個測量就不全面，我們不可能根據這個測量結果對這堂課作出有效的評價。

（二）聚合功能教學目標是教學系統(tǒng)內各組成要素的聯結點和靈魂，對其他要素起著統(tǒng)領、聚合和協調的作用，從而使得教學要素發(fā)揮出最佳的教學整體效能。

在課堂教學中，教師的教和學生的學都是為了實現既定的教學目標，教材、教法、教學手段、教學環(huán)境等都是為教與學活動服務的。

可以說，正是有了教學目標這個“活的靈魂”，才使教學活動的各個要素有機地聚合在一起，構成教學系統(tǒng)并使之能夠有效地運行。

如果沒有目標，就不存在有效的教學；課堂教學目標越清晰，教學各個要素就越能發(fā)揮出最大作用，使得教學效果最優(yōu)化。

（三）激勵功能教學目標的激勵功能可分為“激”的功能和“勵”的功能。

“激”的功能即激發(fā)個體產生某種行為動機的功能。

目標是具有激發(fā)作用的。

動機由外部誘因和內部驅力引起。

目標開始以外部誘因的形式存在，它激發(fā)個體產生外部動機并朝向目標；目標也可內化為個體的內部需要，促使個體產生內部動機，從而更有力地激發(fā)個體向目標而努力。

課堂教學目標同樣對個體從事教學活動具有激發(fā)作用。

在教學開始前，教學目標會激發(fā)教師的教學行為向教學目標而努力；明確的教學目標展示于學生面前對學生也是一種有力的誘因，激發(fā)學生去達到目標。

“勵”的功能即課堂教學目標能提高師生的自我效能感，增強信心，起激勵的作用。

師生通過雙方的努力一旦達到了教學目標，便會增強自我效能感，激勵師生雙方向下一目標邁進。

激勵理論認為，激勵作用的大小遵循“激勵力＝目標效價×目標達成度”這一規(guī)律。

這里的目標效價是指個人對目標價值大小的評價。

從目標效價角度說，要提高激勵力就要使制訂出來的目標符合學生的需要，使學生認識到通過努力達到目標是有價值的。

目標達成度即目標實現的可能性。

從目標達成度來說，要提高激勵力就要提高目標實現的可能性。

目標效價與目標達成度往往互為消長。

教學目標過易，達成度高，效價就偏低；教學目標過難，達成度低，效價又往往會提高。

目標效價與目標達成度任何一項過高都不能起到最大的激勵作用。

只有教學目標適中，“目標效價×目標達成度”的積（激勵力）才能最大。

所以，教學目標太容易或太難達到，都不能使學生產生較高的學習動力，只有教學目標處于學生的“最近發(fā)展區(qū)”，使學生“跳一跳能摘到桃子”，才能更好地激勵學生。

（四）調控功能任何一項目標制訂出來以后，都是與反饋和控制聯系在一起的。

教師或學校教學管理人員有了清晰明確的教學目標后，通過不斷的信息反饋，能一次次地糾正教學活動中的偏差，使一切教學活動以教學目標的達成為準繩。

有教學目標的調控可避免教師的教學時間、學生的學習時間、學校的教學資源等的浪費，進而提高教學效能。

三、課堂教學目標制訂中存在的幾個問題（一）課堂教學目標指向主體錯誤課堂教學目標是對學生學習結果的預期，所以教學目標指向的主體是學生而不是教師。

表述課堂教學目標有時可以省略目標主體，但是這是以不影響對目標的領會為前提的。

在課堂教學目標設計中，有的教師制訂的教學目標沒有表述出目標指向的主體，但如果為這目標加一主體即可以明顯看出其主體并非學生而是教師。

例如，一名中學物理教師在設計“光反射”一課時，制訂的學生能力方面的目標是：（1）通過演示實驗，觀察全反射現象，培養(yǎng)學生的觀察、概括能力；（2）通過學生實驗，培養(yǎng)學生動手能力和分析處理數據的能力；（3）培養(yǎng)學生應用理論解決物理問題的能力。

若上述目標各加一個主語，便可看出目標闡述的是教師的行為，是教師對學生的要求，其主體是教師而不是學生。

目標指向主體誤為教師，“會使注意力集中在教師的活動上，而不是集中在學生應該獲得的學習結果上”。

所以這一問題是值得關注的。

（二）課堂教學目標不全面新中國成立以來，我國借鑒學習蘇聯經驗，引進凱洛夫的教育學思想。

凱洛夫在他主編的《教育學》中明確提出教學的任務是：“在教學過程中，要盡可能地使學生掌握一定的科學知識、技能和技巧，并在這一過程中有計劃地使學生的認識能力和才能得到發(fā)展。

”凱洛夫認為知識、技能是一般發(fā)展的基礎，因此比較強調知識、技能的傳授，規(guī)定了一整套原則、內容、方法、形式來保證其實現，而談能力的培養(yǎng)則比較空泛。

受此思想的影響，我國傳統(tǒng)的教學強調知識、技能的掌握而忽略了學生的全面發(fā)展。

在課堂教學目標的制訂過程中，很多教師只注重知識、技能目標而忽略了情感、態(tài)度、價值觀及其他素質的培養(yǎng)。

20世紀80年代，美國教育家、心理學家布盧姆應邀來我國講學，他的教學目標分類思想逐漸在我國傳播開來，并指導我國的教學設計。

如今，很多教師在制訂教學目標時借鑒布盧姆的教學目標分類理論，從認知、情感、動作技能三個領域來設計目標。

雖然布盧姆的理論比凱洛夫的理論更多關注學生的情感目標和動作技能目標，但其理論仍有不足之處。

布盧姆的理論中沒有涉及元認知培養(yǎng)的依據和操作規(guī)則，因此依據他的理論制訂的教學目標也普遍忽視學生元認知能力方面的目標，而這一能力恰恰對學生非常重要。

如斯騰伯格（R．J．Sternberg）認為，人們對自身思維過程了解和控制的元認知能力，相比單純的認知能力更能影響到智力。

為克服目標的不全面性，我們應借鑒各種理論，從各個方面對目標加以分析。

（三）課堂教學目標水平層次混亂課堂教學目標水平層次混亂表現在兩個方面。

（1）在教學目標設計中，有的教師利用國家的課程目標或學校的教學目標替代具體的課程教學目標，有的用學科教學目標替代單元教學目標或課時教學目標。

這種課堂教學目標與較為宏觀的教學目標的混淆造成層次混亂。

（2）課堂教學目標的內部層次混亂。

布盧姆將認知領域的目標分為“知識、理解、應用、分析、綜合、評價”六個層次，每一層次又進一步劃分為若干亞類。

根據我國的中小學教學實際，九年義務教育課程標準對教學要求用語有了規(guī)定，如小學數學課程標準把有關知識的教學要求分為知道、理解、掌握、應用四個層次，把有關技能的教學要求分為會、比較熟練、熟練三個層次，并對每一用語的含義作了規(guī)定，給出了相對應的常用行為動詞。

但在具體操作中，有的教師由于無法確切界定每個行為動詞的含義與隸屬的目標層次，因此，誤用甚至濫用行為動詞，這造成了目標水平的混亂。

（四）課堂教學目標脫離學生實際課堂教學目標制訂要依據國家和上級教學主管部門提出的總的教育教學目標、學校教育教學目標、學科知識的性質與特點，也要考慮學生的主體因素。

目前，很多教師在制訂教學目標時，往往只根據上述層次的目標要求和學科知識而忽視了對學生主體的需要、個體差異等因素的考察。

忽視學生需要、興趣的課堂教學目標不能使學生產生良好的動機去實現目標，從而使得目標達成困難。

例如，有的學生不喜歡繪畫，如果強迫學生參加某種繪畫培訓班，企圖讓學生掌握繪畫知識是不太可能的。

忽視學生的個體差異，不同層次的學生都確立統(tǒng)一的無層次差別的課堂教學目標會造成學習水平低的學生“吃不消”，學習能力強的學生又“吃不飽”的情況，使得教學效率低下。

綜上所述，要結合學生實際，考察學生的需要、興趣和個體差異等因素才能制訂出好的課堂教學目標。

（五）課堂教學目標表述不確切在教學目標的表述上有兩種傾向。

一種是傾向于精確化表述，認為應通過可觀察、可測量的行為表述課堂教學目標；一種傾向認為，精確化表述對于傳統(tǒng)的知識、技能方面的目標是可行的，但對情感、態(tài)度等方面的目標未必恰當。

我們認為，過于追求精確化目標會導致機械化、簡單化；過于模糊的目標又不利于其功能的發(fā)揮。

在課堂教學目標表述上應結合兩種目標表述的優(yōu)勢，做到既有一般性目標，又有具體目標。

而目前的目標表述往往走向某一極端，要么過于精確和瑣碎，要么過于模糊和概括，這造成了目標表述的不確切問題。

小結課堂教學目標是教師針對自己的課堂教學，在教學總目標、學校教學目標的指導下，結合所教授學科的性質、特點和學生的具體情況，對學生學習提出的預期結果。

這一界定為課堂教學目標設計工作提供了基礎。

我們分析了課堂教學目標的導向、聚合、激勵、調控功能；列舉了教學目標設計具有指向主體錯誤、目標不全面、水平層次混亂、脫離學生實際、表述不確切等問題。

第二節(jié)　教學目標分類理論 教學目標分類是指把各門學科的教育教學目標按統(tǒng)一標準分類，使之規(guī)范化、系列化、具體化的理論。

早在桑代克、布魯納等人的思想中就涉及對教學目標的分類。

桑代克認為教學目標包括抽象能力、機械能力和社交能力；布魯納認為它包括獲得(acquisition)、轉換(transformation)、評價(evaluation)三類。

但他們的分類都不系統(tǒng)，也不易測量和評價。

系統(tǒng)的教學目標分類理論是由布盧姆等人開創(chuàng)的。

至今已有許多教學目標分類系統(tǒng)，但以布盧姆和加涅的教學目標分類系統(tǒng)最為流行。

下面先著重介紹這兩種教學目標分類理論，再對國內外其他教學目標分類理論作一概述。

一、布盧姆的教學目標分類理論對教育目標分類體系的設想，最初是1948年由出席在波士頓召開的美國心理學年會的一些考試專家在一次正式會議上提出的。

其主要代表人物有布盧姆、克拉斯沃爾（D．R．Krathwohl）等人。

布盧姆等人把教育目標分為三大領域──認知領域(cognitive domain)、情感領域（affective domain)和動作技能領域(psychomotor domain)。

他們的教育目標分類強調指導教學過程和對結果進行評價，其實是一種教學目標分類。

（一）認知領域的目標分類布盧姆等人在1956年出版的《教育目標分類學，第一分冊：認知領域》中把認知領域的目標分為六個亞領域，即知識（knowledge）、領會(comprehension)、運用(application)、分析(analysis)、綜合(synthesis)和評價(evaluation)。

1．知識知識目標要求學生在學習情境中把某種信息儲存在大腦中，以后所要做的就是回憶這些信息。

知識這一類別所涉及的主要心理過程是記憶。

在知識的測驗情境中，提問的形式與最初的學習情境中的形式有所不同，這要求學生在回答問題時有一定程度上的聯想和判斷過程，但這僅僅是一小部分；在其他類別的學習和測驗中也有記憶，同樣這也只是一小部分。

知識包括具體的知識、處理具體事物的方式方法的知識、學科領域中的普遍原理和抽象概念的知識三大類，每一類型又包括若干個小類型。

（1）具體的知識是指對具體的、孤立的片斷信息的回憶。

它包括：①術語的知識，即具體符號的指稱事物的知識，如熟悉的大量詞匯的一般意義；②具體事實的知識，指日期、事件、人物、地點等方面的知識，如對某些特定文化中的主要事實的回憶。

（2）處理事物的方式方法的知識，是指有關組織、研究、判斷和批評的方式方法的知識。

它包括：①慣例的知識，即有關對待和表達各種現象和觀念的獨特方式的知識，如了解演講與寫作中的正確形式和習慣用法；②趨勢和順序的知識，即時間方面各種現象所發(fā)生的過程、方向和運動的知識，如最近50年美國政府的發(fā)展趨勢；③分類和類別的知識，即有關類別、組織、部類及排列的知識，如各類文獻的范圍；④準則的知識，即有關檢驗和判斷各種事實、原理、觀點和行為所依據的準則的知識，如對某種作品及其閱讀目的作出適當判斷的準則；⑤方法論的知識，即有關在某一特定學科領域使用的以及在調查特定的問題和現象時所用的探究方法、技巧和步驟的知識，如有關用科學方法評價健全概念的知識。

（3）學科領域中的普遍原理和抽象概念的知識，指有關把各種現象和觀念組織起來的主要觀念、體系及模式的知識。

它包括：①原理和概括的知識，即關于對各種現象的結果進行概括的特定抽象概念的知識，如用來概括我們所接觸到的生物現象的重要原理的知識；②理論和結構的知識，即關于為某種復雜的現象、問題或領域提供一種清晰的、完整的、系統(tǒng)的觀點的重要原理和概括，及其相互關系方面的知識，如對進化論進行比較完整闡述的知識。

2．領會領會指的是當學生要進行交流時，要求他們知道交流些什么內容，并能夠利用材料或材料中所包含的觀念。

這里的領會要比通常所說的領會要狹義一些，它與完全理解、完全掌握信息并不是同義詞。

這里的領會是“用來表明理解交流內容中所含的文字信息的各種目標、行為或者反應”。

領會主要有三類：（1）轉化，指個體能把交流內容轉化為其他術語，或轉化為另一種交流形式，如把材料中的冗長部分轉化成較簡略或較抽象的表述的能力；（2）解釋，指把交流內容作為一種觀念結構來處理，如解釋各種社會資料的能力；（3）推斷（extrapolation），指根據最初交流中所描述的條件，在超出用以確定各種內涵、后果、必然結果和效果等既定資料之外的情況下，延伸各種趨向或趨勢的能力，如預測發(fā)展趨勢的能力。

3．運用運用指在某些特定的和具體的情境里使用抽象概念。

例如，把在一篇論文中使用的科學術語或概念運用到另一篇論文所討論的各種現象中去。

4．分析分析指將交流分解成各種組成要素或組成部分，以便弄清各種觀念的有關層次，或者弄清所表達的各種觀念之間的關系。

它包括三個亞類：（1）要素分析(analysis of elements)，指識別某種交流所包括的各種要素，如區(qū)別事實與假設的技能；（2）關系分析（analysis of relationships），即交流內容中各種要素與組成部分的聯結和相互關系的分析；如領會一個段落中各種觀念之間相互關系的技能；（3）組織原理的分析（analysis of organizational principles），指對將交流內容組合起來的組織、系統(tǒng)排列和結構的分析，如識別文學藝術作品的形式和模式，使之成為理解其意義的一種手段的能力。

5．綜合綜合指把各種要素和組成部分組合成一個整體。

它包括三個亞類：（1）進行獨特的交流(froduction of a unique communication)，指提供一種條件，以便把自己的觀點、感受和經驗傳遞給別人，如有效地表述個人經驗的能力；（2）制訂計劃或操作步驟(froduction of a plan or proposed set of operations)，指制訂一項工作計劃或一項操作程序，如為某種特定的教學情境設計一個教學單元的能力；（3）推導出一套抽象關系（derivation of a set of abstract relations），指確定一套抽象關系，用以對特定的資料或現象進行分類或解釋，或從一套基本命題或符號表達中演繹出各種命題和關系，如作出精確的發(fā)現和概括發(fā)現的能力。

文化的意思

1、文化，最通常是指“知識”。

如“學習文化知識”、“有文化”等，這是“文化”的最通俗、最表層的含義。

　　2、指某種較突出的社會生活習慣、風俗。

如“飲食文化”、“喪葬文化”、“地方風俗文化”等。

我國古代“文化”一詞主要指“教化”、“文治”。

　　?3、“文化”是一個非常廣泛的概念，給它下一個嚴格和精確的定義是一件非常困難的事情。

不少哲學家、社會學家、人類學家、歷史學家和語言學家一直努力，試圖從各自學科的角度來界定文化的概念。

然而，迄今為止仍沒有獲得一個公認的、令人滿意的定義。

　　籠統(tǒng)地說，文化是一種社會現象，是人們長期創(chuàng)造形成的產物，同時又是一種歷史現象，是社會歷史的積淀物。

　　確切地說，文化是凝結在物質之中又游離于物質之外的，能夠被傳承的國家或民族的歷史、地理、風土人情、傳統(tǒng)習俗、生活方式、文學藝術、行為規(guī)范、思維方式、價值觀念等，是人類之間進行交流的普遍認可的一種能夠傳承的意識形態(tài)

(管理學)管理的重要性是什么????

和你一起學管理（三）管理的重要原則管理的和原則眾多，門派常繁雜，什么鳥人學管理的皮毛都著書立說，搞得我們的管理學科百花一齊放，獨樹一幟卻少得可憐。

這也好。

我們不必被這些林林總總的東西嚇著了，以下幾個重要的原則，如果哪本書沒提到，或者不把它當重要原則，要么那本書是狗屎，要么就是行將入木，不值得去看了。

第一， 人性化的原則，也就是以人為本的原則。

我們知道，管理學的核心是對人的管理，這一點從管理學的概念就可以看出來。

年前，我在管理版，和秋雨有過一篇對話，我比較詳細地談了我對人性化的看法。

大家要明白，我們學習管理，對人的理解一定要貫徹始終，是人，也只有人，才是管理分析與研究的對象。

好象我們今年的分析題，分析一篇目標責任書，很多考友就寫成了對財務的分析報告了，盡管現在標準答案沒出來，但我可以在這里跟大家說，那會是絕對錯誤的

如果我們考的是會計，還有可能是財務分析。

這個原則灌輸到這里，實際上是考這個責任書對企業(yè)長遠發(fā)展，對人的發(fā)展與激勵有哪些不良影響。

所以，大家凡是對這類綜合性很強的分析題，有時無從下手，從人性的全面發(fā)展，從對人的解放和相互的尊重和理解，從自由平等的角度去分析，有時就豁然開朗了。

你不要覺得好笑，現代管理學是從西方世界傳過來的，我們現在大談和世界接軌，其實，要接的，不是某種模式的僵化的嫁接，而是從根本上理解人的基本權利，人的基本的尊嚴。

如果你沒有這個觀點，你就要洗腦了。

管理學對人權與民主的推崇，和我們現有的政治體制的沖突，在大家讀MBA后就可以更深入和系統(tǒng)的學習到，現在不在我們的討論之列，學這些，才真正的感受到痛苦。

第二， 權變的原則。

所謂權變，權者，權衡；變者，變化。

也就是說，不通，則思變，變，則通達。

也就是說，你別死腦筋，別一頭蠻牛似的一根筋犟到底。

我們在學習管理的第一章，就要學到管理的特點，其中一條，就是藝術性，什么是藝術性呢，當然就是要你講求方法，靈活機動，隨機應變，因地制宜，說到底，就是叫你腦子活。

什么事情都有兩面性，從不同的角度有多重性，管理研究的是共性，但面對的卻是千差萬別的個性，你不去作情景分析，單純以某書是如何說的，某名人是如何說的，就對某些事物妄加評論，往往就要犯錯誤。

今年的考試中，簡答題第一題，要我們評論泰勒的科學管理方法對我們有何現實意義。

我們都知道，泰勒的那一套胡羅卜加大棒的管理方式是過時了。

如果你這么個答法，就錯得找不到分了。

實際上，出題的老師的潛意識是在罵人呢，為什么

因為我們的現狀，是很多地方還很窮，人們沒有共產主義理想，建設了幾十年，吹噓的所謂精神文明成就，在金錢面前，一文不值。

這是現實。

如果你到珠三角的私人企業(yè)里去看看，看完后再對我們曾在中學課本里學過的，描寫二十年代上海產業(yè)工人的《包身工》，你會覺得這是在描繪現狀

我們學習管理，就要有權變的觀點，去看待事物。

我們再舉個例子，就是對現代社會學和管理學影響深遠的馬斯洛的需要層次論。

這個理論是很重要的，但是，如果認為這個理論是絕對的，凡事用需要層次去套，那就錯了。

比方，我們中國人說的民族氣節(jié)，士可殺不可辱，餓死不吃救濟糧等等博大精深的儒家思想，就不是馬斯洛這類西方人可以理解的。

當然，權變也不是要你無條件的瞎變，亂變，任何變化，都是有規(guī)律的，不能說不過去了，就隨便來個與時俱進為自己辯解。

比方去年，教育部與時俱進，為配合現在的民族政策和統(tǒng)戰(zhàn)政策，連岳飛，文天祥這類中華民族的“民族英雄”這樣幾個字都被從教科書里劃了去，引起海內外一片嘩然。

這類的與時俱進和改革權變還是不變的好。

第三， 滿意原則。

所謂滿意原則，又叫有限理性原則，是指人在決策時受到各種因素的限制，只能尋求相對滿意的答案和結果，而不能找到最優(yōu)解。

這是很重要的。

我們很多朋友在解題，尤其是選擇題時，一看，覺得好象都對，不知道該如何選擇，如果見了答案，又懷疑，不知道誰是對的。

其實，管理學就是這樣，并沒有最優(yōu)解，只有比較滿意的解，同樣的題目，換個情景，可能就完全不同，所以很多學友對標準答案嗤之以鼻，卻又說不出個所以然來。

其實，我們只要多分析一下情景，可能答案就很明顯，只有分析情景才能得出正確的答案，才能找到滿意的結果。

所以，不要迷信答案，要多思考。

滿意原則，就是在條件有限的情況下靈活運用管理的手段解決問題，開一間同樣的公司，如果投資額不同，要達到的預期收益不同，那么管理的手段會完全不同的。

記住滿意原則。

第四， 效益原則。

搞管理，任何時候都要考慮效益。

效益是什么，就是效率和效果的最佳結合，既要效果，也要效率。

很說事情為什么會面臨決策的兩難，就是效益問題。

如果你采取某種措施，付出的代價大過收益，你還會干么

這也就是決策人的才能為什么有高下的原因。

效益的原則也是貫穿整個管理學的始終的重要原則。

我們定計劃，要考慮資源的有效利用；組織結構，不能妨礙生產效率的提高；領導，就是要激勵大家少浪費，多產出；控制，就是要最大限度地以低成本來控制事情按原有的效果進行；連人的管理與激勵，現在也是要考慮績效掛鉤，不能吃大鍋飯，防止激勵因素向保健因素轉移。

這一切，都是和效益有關的。

但大家不要機械理解效益的原則。

因為效益原則被濫用，許多管理者只看眼前利益，不注重企業(yè)的可持續(xù)發(fā)展，殺雞取卵，留下后患，就是得不嘗失了，所以，權變的觀點又在這里顯示了威力。

第五， 目標原則。

這是我們學習管理過程中常常會遇到的。

問題是，我們在采取一項管理行為時，常常搞不清我們的目的倒底是什么，我們常常自以為明白了，事實上卻錯了，錯得離譜，回過頭來才后悔莫及。

問題就在于我們把握目標的能力。

做任何事情都是要達到一定的目的的，但目標會有很多個，不同的部門，不同的管理者，在不同的情況下，會有不同的目標，這在學習計劃這一部分時會詳細學到，但問題是，目標的原則如此重要，以至我們現代管理學里，目標管理和流程改造，都是不可不學的重要方式。

幾乎沒有什么企業(yè)不采用目標管理的了，關鍵是很多企業(yè)并不了解目標管理的精髓，在實施目標管理的過程中，在流程改造的過程中，失去了目標還不自知，實在是可悲。

所以，大家要明白目標原則的重要性，就好象我們看很多貼子，后面的跟貼和前面所談的差了十萬八千里，就是這個原因。

其他還有一些原則，象發(fā)展的原則等，就不在這里多談，因為發(fā)展是任何學科的普遍規(guī)律。

我只所以將以上幾點分開談，是因為這樣會清楚一些，事實上，在學習管理的過程中，這些原則是相互滲透，融會貫通的，強行將他們拆裂開來，會曲解我的本意。