小學(xué)數(shù)學(xué)老師一分鐘個(gè)性自我介紹

1、凡是同葉圣陶先生有些交往的，無不為他的待人深厚而感動(dòng)。

送別，一定還是走過三道門，四道臺(tái)階，送到大門外才告別，他鞠躬，口說謝謝，看著來人上路才轉(zhuǎn)身回去。

晚年，有兩次是已經(jīng)不能起床了，我同一些人去問候，告辭，他總是舉手打拱，還是不斷地說謝謝。

我去拜訪，他因與朋友有約不在家而他非?；诤?，以為朋友住旅店而悲傷。

2、“他還有嚴(yán)的一面，是律己”。

是從三方面來表現(xiàn)的。

寫文章方面要求自己言文如一，文風(fēng)方面要求簡潔，重視語文求完美。

四年級下冊語文5~6單元考的作文 是什么，人教板

葉圣陶，原名葉紹鈞、字秉臣、圣陶，1894年10月28日生于江蘇蘇州，現(xiàn)代作家、教育家、文學(xué)出版家和社會(huì)活動(dòng)家，有“優(yōu)秀的語言藝術(shù)家”之稱。

1907年，考入草橋中學(xué)。

1916年，進(jìn)上海商務(wù)印書館附設(shè)尚公學(xué)校執(zhí)教，推出第一個(gè)童話故事《稻草人》。

1918年，發(fā)表第一篇白話小說《春宴瑣譚》。

1923年，發(fā)表長篇小說《倪煥之》。

1949年后，先后出任教育部副部長、人民教育出版社社長和總編、中華全國文學(xué)藝術(shù)界聯(lián)合委員會(huì)委員、中國作家協(xié)會(huì)顧問、中央文史研究館館長、中華人民共和國全國政協(xié)副主席，第一、二、三、四、五屆全國人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì)委員，民進(jìn)中央主席。

1983年當(dāng)選為第六屆全國政協(xié)副主席。

是第一至四屆全國人大代表、第五屆全國人大常委，第一屆全國政協(xié)委員、第五屆全國政協(xié)常委。

1988年2月16日在北京逝世，享年94歲。

課程從教師的視角出發(fā)，闡述了教師擁有哪些法定權(quán)利，如何行使權(quán)利等問題

一，國外關(guān)于教師發(fā)展階段特征的研究 教師專業(yè)發(fā)展階段理論是建立在職業(yè)生涯發(fā)展研究與現(xiàn)論成果之上的。

該理論研究的鼻祖美國學(xué)者富勒，其在1969年編制的，成為教師發(fā)展理論研究的開始。

此后，學(xué)者們紛紛將研究的目光轉(zhuǎn)向教師發(fā)展的相關(guān)理論，相關(guān)研究成果陸續(xù)問世，使其成為世界教育界關(guān)注的熱點(diǎn)問題。

（一）富勒的教師關(guān)注理論 20世紀(jì)60年代末、70年代初，富勒在奧斯汀校區(qū)從事職前師資課程的研究。

她通過編制的“教師關(guān)注問卷”，從教師在不同發(fā)展階段的關(guān)注內(nèi)容出發(fā)，闡述了職前教師所經(jīng)歷的幾個(gè)發(fā)展階段以及教師在相應(yīng)階段有可能會(huì)表現(xiàn)出的一些主要特征。

1、任職前關(guān)注階段 職前階段的大學(xué)生只是想象中的教師，還沉浸在學(xué)生的角色中。

他們僅僅關(guān)注自己對他們所觀察到的班級，經(jīng)常持批判的甚至是敵視的態(tài)度。

2. 早期求生階段 教師主要關(guān)注的是自我勝任能力以及作為一名教師如何“生存”下來，關(guān)注班級的，對教學(xué)內(nèi)容的掌握和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的評價(jià)、學(xué)生與同事的肯定、接納等，這個(gè)階段的壓力很大。

3.關(guān)注教學(xué)情境階段 教師既關(guān)注生存，又關(guān)心在目前教學(xué)情境對教學(xué)方法和材料等的限制下，如何順利地完成教學(xué)任務(wù)，以及如何正確地掌握相應(yīng)的教學(xué)技能。

4.關(guān)注學(xué)生階段。

教師開始把學(xué)生作為關(guān)注的核心，關(guān)注他們的學(xué)習(xí)、生活和情感需要，以及如何通過教學(xué)更好地影響他們的成績和表現(xiàn)。

但是他們通常要在學(xué)會(huì)應(yīng)付自己的生存需要后才能對學(xué)生的需要作出反應(yīng)。

從富勒的理論中不難看出，這些未來的教師的關(guān)注內(nèi)容是一個(gè)由自我關(guān)注、任務(wù)關(guān)注到影響關(guān)注的過程，這與教師的專業(yè)發(fā)展程度密切相關(guān)。

在他們初次進(jìn)人教師領(lǐng)域時(shí)，經(jīng)歷從學(xué)生角色到教師角色的轉(zhuǎn)換。

此時(shí)，學(xué)生處于相對被忽視的位置。

因此，如何促進(jìn)該階段的教師對學(xué)生產(chǎn)生足夠的關(guān)注成為促進(jìn)他們專業(yè)發(fā)展的必要內(nèi)容。

(二)伯頓的教師發(fā)展階段論 20世紀(jì)70年代末、8o年代初，一些教師職業(yè)生涯周期框架在整合過去研究理論的基礎(chǔ)上提了出來，其中伯頓從與小學(xué)教師訪談的記錄數(shù)據(jù)與資料中，提出了教師發(fā)展的三階段論，主要特征如下。

1.存活期 該階段的教師從事教學(xué)才1年時(shí)間，他們關(guān)注的是班級控制、學(xué)科的教學(xué)、教學(xué)接納感的提高和教學(xué)內(nèi)容方面的適當(dāng)性。

2..調(diào)整期 在進(jìn)入教學(xué)第2--4年的時(shí)期，教師已經(jīng)具有了一些經(jīng)驗(yàn)，對教學(xué)相對來說也有所熟悉和了解，此時(shí)他們開始了解學(xué)生的復(fù)雜性并尋找新的教學(xué)技術(shù)以滿足更廣泛的需要。

教師與學(xué)生的相處更加開放和真誠，并感覺到比以前更能滿足學(xué)生的需要。

3.成熟期 在進(jìn)入第5年或5年以上的教學(xué)時(shí)間后，教師們經(jīng)驗(yàn)更加豐富，對教學(xué)活動(dòng)駕輕就熟，并且對教學(xué)環(huán)境已有充分的了解和熟悉。

他們關(guān)注學(xué)生需要的滿足，重視與學(xué)生的關(guān)系。

伯頓的理論是圍繞教學(xué)對教師的發(fā)展進(jìn)行描述的。

隨著教師對教學(xué)的把握程度的增加，他們對學(xué)生的關(guān)注程度也不斷加深、因此，教師在教學(xué)方面的成就感對于他們對學(xué)生的關(guān)注有著十分重要的影響，也可以說教學(xué)的成敗在一定程度上影響教師與學(xué)生之間的關(guān)系。

（三)休伯曼的教師職業(yè)周期模式 休伯曼等人對教師職業(yè)周期的研究更加具體和細(xì)致化。

他不僅將教師職業(yè)的發(fā)展周期作了階段性的劃分和研究，而且探索了每一階段的發(fā)展主題，他并設(shè)有將發(fā)展主題強(qiáng)加給每一位教師，而是依照教師對發(fā)展主題的認(rèn)識和理解不同，區(qū)分出不同的發(fā)展路線。

因此，可以說休伯曼的理論更加詳細(xì)和具有針對性，也更真實(shí)地反映了教師的實(shí)際發(fā)展路線。

休伯曼將教師的職業(yè)生涯過程歸納為5個(gè)時(shí)期。

1.入職期 時(shí)間是入職的第1一3年，是“求生和發(fā)現(xiàn)期”。

在這一時(shí)期，教師表現(xiàn)出對新職業(yè)的復(fù)雜感情，一方面是初為人師的積極熱情，另一方面是面對新工作的無所適從，卻又想盡快步入正軌而急切地希望獲得教學(xué)的知識和技能。

2.穩(wěn)定期 時(shí)間是工作后的第4一6年。

這一時(shí)期教師逐漸適應(yīng)了自己的工作，并且能夠比較自 如地駕馭，初步形成了自己的教學(xué)風(fēng)格，入職時(shí)的壓力和不適已經(jīng)消失，教師此時(shí) 已經(jīng)能夠比較輕松、自信地面對自己的工作，同時(shí)要求自己在教學(xué)技能等方面進(jìn)行不斷地 改進(jìn)與提高。

3，實(shí)驗(yàn)和歧變期 時(shí)間是工作后的第7一25年。

該階段是教師職業(yè)生涯道路上的轉(zhuǎn)變期。

教師的轉(zhuǎn)變有兩個(gè)方向：隨著知識和閱歷的增加，教師開始對自己及學(xué)校的各項(xiàng)工作大膽地進(jìn)行求新和力求改革，在教學(xué)材料、評價(jià)方法等方面進(jìn)行教改實(shí)驗(yàn)，關(guān)注學(xué)校發(fā)展，對學(xué)校組織和管理中的漏洞進(jìn)行批評和指正，不斷地對職業(yè)和自我進(jìn)行挑戰(zhàn);另一方面，單調(diào)乏味的教學(xué)輪回使教師對自己的職業(yè)產(chǎn)生了倦怠感，對是否要繼續(xù)執(zhí)教產(chǎn)生動(dòng)搖，因此開始對目前從事的工作進(jìn)行新的評估。

4.平靜和保守期 時(shí)間在從教的第26~33年左右。

經(jīng)過對教學(xué)和學(xué)校的激烈改造或是對教師職業(yè)的反思和重估，教師的工作進(jìn)人了平靜發(fā)展階段。

此時(shí)他們已經(jīng)擁有豐富的經(jīng)驗(yàn)和技巧來應(yīng)對教師工作，但同時(shí)也失去了專業(yè)發(fā)展的熱情和動(dòng)力，因此教師的志向水平開始下降，教師的工作也變得較為保守。

5.退出教職期 時(shí)間是教師工作的第34年以后，教師的職業(yè)生涯步入了逐步終結(jié)的階段。

二、國內(nèi)關(guān)于教師發(fā)展階段特征的研究 北京鐘祖榮等人從最能反映教師成長變化的兩個(gè)指標(biāo)(教師的素質(zhì)和工作成績)這一基點(diǎn)出發(fā)，認(rèn)為教師的成長大致要經(jīng)過準(zhǔn)備期、適應(yīng)期、發(fā)展期、創(chuàng)造期四個(gè)階段，而每個(gè)階段結(jié)束時(shí)的教師可以分別稱為新任教師、合格教師、骨干教師、專家教師(學(xué)科帶頭人、特級教師等)。

(1))準(zhǔn)備期。

指教師從事教育工作以前的階段，是接受教育和學(xué)習(xí)的階段。

(2)適應(yīng)期。

教師走上工作崗位，由沒有實(shí)踐體驗(yàn)到初步適應(yīng)教育教學(xué)工作，具備最基本、最起碼的教育教學(xué)能力和其他素質(zhì)的階段。

其周期大體上為1一3年。

(3))發(fā)展期。

是教師在初步適應(yīng)教育教學(xué)工作后，繼續(xù)在教育教學(xué)實(shí)踐中鍛煉自己的教育教學(xué)能力和素質(zhì)，使之達(dá)到熟練程度的時(shí)期。

教師在這一時(shí)期的素質(zhì)特點(diǎn)是:教學(xué)工作日趨熟練;素質(zhì)發(fā)展日趨全面;教育工作重心由“自己做好”轉(zhuǎn)向關(guān)心學(xué)生。

教師度過這一階段的時(shí)間差別較大，成長速度較快的需要3一7年，也就是工作以后的4一10年。

有些教師則一生都在這個(gè)階段中度過。

(4))創(chuàng)造期。

是教師開始由固定的常規(guī)的自動(dòng)化的工作，進(jìn)人開始探索和創(chuàng)新的時(shí)期，是教師形成自己的獨(dú)到見解和教學(xué)風(fēng)格的時(shí)期。

具有強(qiáng)烈的、科研能力明顯提高、理論水平大幅度提高等，是這一階段的顯著特點(diǎn)。

骨干教師要成長為專家教師需要經(jīng)歷長時(shí)期的積累。

對特級教師的調(diào)查表明，從走上工作崗位，到對教育向題有比較系統(tǒng)的見解，取得較多的研究成果和實(shí)踐成果，需要16一25年的時(shí)間。

邵寶祥主持的全國教育科學(xué)“九五”規(guī)劃重點(diǎn)課題，在研究中發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵是教師教育教學(xué)能力的發(fā)展。

他們將教師專業(yè)的發(fā)展過程分為四個(gè)階段。

第一，適應(yīng)階段。

從教1一2年內(nèi)，初為人師，壞境全新，課堂實(shí)際與師范教育所學(xué)理論反差較大，對新教師來說，最重要的是如何通過教育實(shí)踐，盡快完成理論與實(shí)際的初步結(jié)合，初步形成自己的教學(xué)實(shí)踐技能和技巧，使自己適應(yīng)工作的基本需要。

這時(shí)教師要實(shí)現(xiàn)兩個(gè)轉(zhuǎn)變:一是由師范生向教師的角色的轉(zhuǎn)變，二是教學(xué)知識向教學(xué)能力的轉(zhuǎn)變。

第二，成長階段、從教3一8年之間，是教師教育教學(xué)#9力發(fā)展最迅速的段。

教師對教育教學(xué)工作已有較多的成功與失敗的體驗(yàn)，已獲得初步的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、，已掌握了各種教育教學(xué)技能，已經(jīng)與學(xué)生建立起了感情的紐帶，逐步達(dá)到了稱職教師的標(biāo)準(zhǔn)。

第三，稱職階段，又稱為高原階段。

進(jìn)人這一階段，一般是35歲以后。

在這一階段，教師己基本上適應(yīng)教育教學(xué)的需要，能駕馭班級、課堂，業(yè)務(wù)水平、自信心、外部的評價(jià)都達(dá)到較高水平。

但是，相當(dāng)多的教師的教育教學(xué)能力發(fā)展在這一時(shí)期開始緩慢下來，一部分教師甚至出現(xiàn)了停滯，定型為“教書匠”，他們由于個(gè)人抱負(fù):意志品質(zhì)、教育觀念、知識結(jié)構(gòu)以及種種的外部條件的制約終究未能沖出高原階段，而對另一部分教師來說，通過個(gè)人持續(xù)不斷的努力，以及外部積極因素的作用，就會(huì)突破“高原現(xiàn)象”，其教育教學(xué)能力會(huì)獲得新的發(fā)展。

. 第四，成熟階段。

在這一階段，教師的知識、能力結(jié)構(gòu)將經(jīng)歷重大改造，認(rèn)知、情感、人格等全面升華，形成了自己教育教學(xué)的獨(dú)特風(fēng)格和特色，成為骨干教師、學(xué)科帶頭人，甚至對教育教學(xué)理論某些方面有所發(fā)現(xiàn)、有所創(chuàng)造，成為專家型教師、學(xué)者型教師。

此外，有人還提出教師專業(yè)發(fā)展分為七個(gè)階段。

第一階段，專業(yè)預(yù)備期。

主要指教師職前教育階段，“教師”接受師范學(xué)院、師范大學(xué)或綜合性大學(xué)教育學(xué)院等機(jī)構(gòu)的培養(yǎng)。

第二階段，專業(yè)形成期。

教師從教的第1年，可能持續(xù)到第2年。

開始形成簡單的教育觀念，并初步了解實(shí)際的教育教學(xué)工作，努力適應(yīng)以求得生存。

第三階段，專業(yè)成長期。

教師增加了對教學(xué)的認(rèn)識和經(jīng)驗(yàn)，開始形成自己的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)模式，對教育工作產(chǎn)生了較強(qiáng)的使命感。

第四階段，專業(yè)高原期。

由于長年累月固定的教學(xué)程式或一成不變的教育教學(xué)情境，及年齡增長、性格變化、掌握了工作相關(guān)的所有技能和信息及家庭生活穩(wěn)定等個(gè)人因素，使得一些教師可能覺得自己的技能和績效都停滯不前了，從而喪失了晉升的能力和動(dòng)機(jī)，并對工作逐漸喪失了激情，整個(gè)工作陷入一種僵持狀態(tài)；一些教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠感、挫折感甚至無力感，處于消極狀態(tài)中。

第五階段，專業(yè)更新期。

教師在部門的支持、鼓勵(lì)下參加在職，或經(jīng)過自我心理調(diào)適，開始思考和檢討已有的教育理念和方法，開始走出上一階段形成的固定教學(xué)程式，能靈活自如地應(yīng)用各種教學(xué)技能并組合成新的教學(xué)方式，發(fā)展更加實(shí)用和自主的教育方法。

第六階段，專業(yè)成熟期。

教師在努力鉆研業(yè)務(wù)和開展科研中，結(jié)合自身特點(diǎn)和教育發(fā)展要求，逐步發(fā)展新的教學(xué)技能和教育思想，形成獨(dú)特的教育教學(xué)模式，成為專家型教師。

教師專業(yè)達(dá)到了成熟狀態(tài)，體驗(yàn)到了教育教學(xué)的幸福感，追求一種教學(xué)境界。

第七階段，專業(yè)退化期。

年屆退休的教師離開工作崗位。

上述這些關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展階段的理論，雖然還有種種不足，如有的經(jīng)驗(yàn)性的描述多于實(shí)證性的研究，有的只是從一個(gè)視角或側(cè)面來研究顯得有些單薄，有的過分看重教齡、環(huán)境等外在因素而對教師主體的根本作用強(qiáng)調(diào)不夠，有的過于注重突發(fā)事件的影響而對常態(tài)教育生活關(guān)注不夠具體細(xì)致等，但這些理論仍會(huì)給我們許多有益而深刻的啟迪。

三、啟示與思考 教師專業(yè)發(fā)展階段理論，給我們的啟發(fā)是多方面的。

如果從一線教師和學(xué)校管理者的角度來看，我們認(rèn)為下列幾點(diǎn)需要特別注意。

(一)樹立自主發(fā)展意識 教師的專業(yè)發(fā)展曲折漫長，從來都不是一帆風(fēng)順，因此面對挫折困難，我們必須樹立自主發(fā)展意識。

所謂自主發(fā)展意識，就是強(qiáng)調(diào)自己是專業(yè)發(fā)展的主人，成長永遠(yuǎn)是自己的事兒，“”，不怨天尤人，不推諉扯皮，自己的成敗得失、喜怒哀樂都應(yīng)該由自己去擔(dān)當(dāng)。

正如《國際歌》中所說的：從來就沒有什么救世主，也不靠神仙皇帝，一切歸勞動(dòng)者所有，全靠我們自己。

作為教師，我們在促進(jìn)學(xué)校發(fā)展、促進(jìn)學(xué)生成長的同時(shí)，我們是否也應(yīng)該多一點(diǎn)自主意識呢?不斷促進(jìn)自己的專業(yè)發(fā)展，永遠(yuǎn)是一件艱難的事情，也永遠(yuǎn)是一件沒有止境的事情，更永遠(yuǎn)是一件自己為自己生命負(fù)責(zé)的事情。

因此，只有不斷樹立更高的追求目標(biāo)，只有自己逼迫自己付出更多的努力，只有不斷地開闊視野用新的東西武裝自己，才能使自己的專業(yè)能力更高超純熟，專業(yè)視野更開闊寬廣，專業(yè)積淀更豐厚扎實(shí)。

一線教師的資源優(yōu)勢不在理論，而在經(jīng)歷；一線教師的相互幫助也不在理論的輸出而更在情境的共鳴。

所以，對自我的教育教學(xué)過程與細(xì)節(jié)、成功與失敗、得意與沮喪、自我與他人等作細(xì)致的反思、解剖、分析，對工作中的困惑、疑慮、焦躁不安作冷靜深入的體察、尋繹、感悟，對學(xué)生學(xué)習(xí)成長中的種種問題、現(xiàn)象作持久理性的思索、探究、嘗試，努力地尋找出所有這些背后隱藏的秘密，把眼前的棘手問題解決了，自己的工作改進(jìn)提高了，這不就是一件對學(xué)生、對自己都有意義的事情嗎?蘇軾詩云：“春山磔磔春禽鳴，此間不可無我吟。

”作為一名教師，理應(yīng)以此為自己的座右銘。

同時(shí)，自主發(fā)展意識也是充分發(fā)揮校本培訓(xùn)、校本教研、同伴互助作用的基礎(chǔ)。

倘若沒有了自主發(fā)展意識，失去了專業(yè)理想和追求，即使再好的繼續(xù)教育培訓(xùn)，再好的校本教研，也都可能被認(rèn)作是“被發(fā)展”“被培訓(xùn)”，而被動(dòng)則必然是痛苦而無效的。

(二)選擇恰當(dāng)?shù)穆窂脚c策略 教師在自主發(fā)展中，無論從職業(yè)生涯的長遠(yuǎn)規(guī)劃還是每個(gè)階段的突破嬗變，都面臨著一個(gè)選擇專業(yè)發(fā)展路徑的問題。

很多教師由于找不到適合自身獨(dú)特性的自主發(fā)展路徑，導(dǎo)致相應(yīng)專業(yè)水平的提升缺乏內(nèi)在的生成力，從而只能滿足于現(xiàn)有的水平，墨守成規(guī)，踟躕不前，難以實(shí)現(xiàn)新的超越，這是非?？上У?。

從目前學(xué)校教師發(fā)展的具體實(shí)際來看，大致有三種路徑：一是走理論與實(shí)踐相結(jié)合的道路，二是走注重提高教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與技能的道路，三是走注重提高教育理論與科研水平的道路。

三條路徑無所謂優(yōu)劣，“合適的就是最好的”，都能成為優(yōu)秀的專家型教師、學(xué)者型教師，但其發(fā)展策略有所不同。

第一類教師在專業(yè)發(fā)展的任一階段，盡管不同階段有所側(cè)重，但始終不渝地保持教學(xué)技能與教學(xué)知識的和諧發(fā)展，不斷注意明確的知識(理論知識)與緘默的知識(實(shí)踐經(jīng)驗(yàn))二者合理的互動(dòng)與轉(zhuǎn)換，二者之間保持結(jié)構(gòu)的合理與比例的平衡。

事實(shí)上，這樣做對教師的基礎(chǔ)素質(zhì)要求比較高，難度比較大，這就需要他們必須有清晰的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)和科學(xué)的發(fā)展策略，并能及時(shí)得到專家的指導(dǎo)和自己鍥而不舍的專業(yè)發(fā)展的自主支撐。

第二類教師在分化發(fā)展階段發(fā)展比較快，也容易獲得外界的認(rèn)可。

但許多教師也會(huì)因理論知識的欠缺與知識結(jié)構(gòu)的不完善，導(dǎo)致視野不夠開闊，眼界不高，因而缺乏發(fā)展的后勁和潛力；再加上教師個(gè)人的專業(yè)理想會(huì)因?qū)I(yè)發(fā)展的挫折產(chǎn)生迷惘，社會(huì)生活的壓力、同伴群體和其他因素的影響容易使其產(chǎn)生職業(yè)倦怠，導(dǎo)致這類教師往往在經(jīng)驗(yàn)型教師階段就停滯不前，很難向上有較大的突破。

這類教師這時(shí)發(fā)展的關(guān)鍵，是要盡可能充分利用自己的先發(fā)優(yōu)勢，抓住各種有利的時(shí)機(jī)，加強(qiáng)系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)，全面提升自己的專業(yè)知識和理論素養(yǎng)，用正確的理論指導(dǎo)自己的實(shí)踐，從而實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的融合，創(chuàng)建自己的教育行動(dòng)理論，否則要成為學(xué)者型教師和智慧型教師相當(dāng)困難。

第三類教師發(fā)展的一個(gè)關(guān)鍵時(shí)期是在知識型階段前后，教師如何正確對待外界的評價(jià)，是否能堅(jiān)持自己正確的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，將理論知識與實(shí)踐需求有機(jī)結(jié)合起來，同時(shí)能否冷靜地對待自己存在的技能不足的問題并加以及時(shí)彌補(bǔ)。

由此可見，教師在專業(yè)發(fā)展的策略上，始終需要注意兩點(diǎn)：一是在每個(gè)階段的初期要堅(jiān)持“揚(yáng)長”原則，只有通過自己優(yōu)勢領(lǐng)域的揚(yáng)長性的差異發(fā)展，才能在盡可能短的時(shí)間里脫穎而出；只有在脫穎而出后，我們才能有更多的發(fā)展時(shí)問、空間、機(jī)會(huì)和條件。

現(xiàn)實(shí)中，我國教師職后培養(yǎng)體系中大量實(shí)行的“錦上添花”式的名師名校長培養(yǎng)模式，無形之中也證明了這一點(diǎn)。

二是在每個(gè)發(fā)展階段的后期要堅(jiān)持“補(bǔ)短”原則，此時(shí)能否突破高原期，是影響教師專業(yè)發(fā)展的“瓶頸”。

正如“木桶理論”所講的，木桶裝水的容量不是取決于最高的那塊桶板，而是受制于最矮的那塊桶板。

因此，在這一階段，最為重要的是堅(jiān)持以補(bǔ)短為重點(diǎn)的全面和諧發(fā)展策略，只有全面和諧地發(fā)展，才具有可持續(xù)發(fā)展的潛力和后勁，才能后來居上。

小手拉大手文明齊步走有什么心得體會(huì)

小手拉大手，文明齊步走梁啟超曾說過，少年智則國智，少年強(qiáng)則國強(qiáng)。

我卻在這里要大聲說：少年文明，國家昌盛。

在一個(gè)國家中個(gè)人是主體。

對于個(gè)人來說什么最重要呢

我想首先應(yīng)該是具備文明素質(zhì)，只有當(dāng)每一個(gè)人都具備了文明素質(zhì)，那么這個(gè)國家的整體素質(zhì)才能提高。

　　在我們身邊，在一部分同學(xué)身上，還存在著一些不文明的行為。

例如，在我們的校園內(nèi)、樓梯上總能見到與我們美麗的校園極不和諧的紙屑，教室里、校園內(nèi)食品袋、方便面盒隨處可見，甚至有的同學(xué)認(rèn)為：反正有值日的同學(xué)和清潔工打掃，扔了又何妨；有的同學(xué)在教學(xué)樓走廊上追逐打鬧，走路推推搡搡習(xí)以為常；還有部分同學(xué)相互之間講臟話、粗話，隨意攀爬樹枝，甚至還有個(gè)別同學(xué)故意損壞學(xué)校的公共財(cái)物。

事實(shí)上，良好的行為習(xí)慣，是保證我們順利學(xué)習(xí)的前提，也是樹立健康人格的基礎(chǔ)。

在學(xué)校沒有良好的行為習(xí)慣的同學(xué)就可能目無紀(jì)律，不講衛(wèi)生，擾亂班級的學(xué)習(xí)次序。

相反，如果我們養(yǎng)成了文明的行為習(xí)慣，學(xué)習(xí)就一定是良好的、有序的。

我們知道：一個(gè)學(xué)校的學(xué)生具有良好的文明行為習(xí)慣，才能構(gòu)建出優(yōu)良的學(xué)習(xí)氛圍，創(chuàng)設(shè)出優(yōu)良的學(xué)習(xí)氣氛。

讓我們爭做校園的文明小天使吧

　　我們的家鄉(xiāng)武漢要申報(bào)文明城市，這不僅是武漢市民的一件大事，也是我們小學(xué)生的一件大事。

我們不僅要把文化知識的學(xué)習(xí)放在首位，還要重視社會(huì)公德的培養(yǎng)，文明習(xí)慣的養(yǎng)成，這恰恰從本質(zhì)上展現(xiàn)出一個(gè)人的思想品質(zhì)。

我們不僅自己要做一個(gè)文明的小學(xué)生，還要帶動(dòng)父母做一名文明的武漢市民，還要幫助所在社區(qū)成為一個(gè)文明的社區(qū)。

　文明的城市創(chuàng)造幸福的市民，文明的市民創(chuàng)建幸福的城市。

不管是孝德、禮儀、交通安全還是環(huán)境建設(shè)，都是創(chuàng)文的關(guān)鍵。

一個(gè)小小的舉動(dòng)就能體現(xiàn)你是不是一個(gè)文明的人;一句小小的話語就能體現(xiàn)你自身的素質(zhì);一個(gè)小小的微笑就能體現(xiàn)你的性格為人。

《小手拉大手，創(chuàng)文在你我》讓我明白了文明是把金鑰匙，它能開啟幸福之城的大門，那里充滿陽光，充滿笑聲，充滿幸福。

其實(shí)，它就是我們的文明生活。

要想讓生活充滿文明，今天，我們就要從小事做起，禮貌待人，保護(hù)環(huán)境，注意安全，讓小手拉著大手，共同創(chuàng)建文明城市。

　往事如煙。

一晃，昔日的草房不見了蹤影，取而代之的是有窗有簾的瓦房；那些破舊不堪的家當(dāng)也不翼而飛了，取而代之的是式樣新穎的家具。

變了，一切都變了，我們周邊的環(huán)境變好了，現(xiàn)在我們生活在溫飽的年代里，因此自然地就追求文明了

　　從全市進(jìn)行城管革命開始，我第一次深刻地感受到了環(huán)衛(wèi)工人的辛苦。

炎熱的夏天，那些無私奉獻(xiàn)的“城市管理員”頂著烈日，將垃圾送回屬于它們真正的家，或許是因?yàn)楣ぷ鞯年P(guān)系，我至今從未見過一位環(huán)衛(wèi)工人隨手扔一片紙、吐一口痰。

而到了酷寒的冬天，這些值得尊敬的“城市管理員”迎著刺骨的寒風(fēng)，掃起垃圾，倒入垃圾桶里。

他們就這樣日復(fù)一日、年復(fù)一年。

　　人們啊

您們曾想過嗎

因?yàn)槟鷤兊牟唤?jīng)意地丟了一張紙，會(huì)給環(huán)衛(wèi)工人帶來了多大的工作壓力呀；因?yàn)槟鷤兊碾S心所欲吐了一口痰，影響了多少人的健康啊

我想試問一下您們：難道您們不希望生活在一個(gè)空氣清新的環(huán)境里嗎

“希望，當(dāng)然也愿意。

”這時(shí)每個(gè)人的回答，那為什么行動(dòng)卻不能證明呢

這個(gè)問題值得每個(gè)人深思。

或許還是傅雷說的好?。喝丝偟贸３?qiáng)迫自己，不強(qiáng)迫就解決不了問題。

那為何國外的人就能做到不吐不扔的壞慣呢

因?yàn)樗麄兊乃刭|(zhì)比我們高，這是我們不得承認(rèn)的一點(diǎn)

　　當(dāng)你徜徉在新加坡的大道上時(shí)，我敢保證你絕不敢亂吐扔。

因?yàn)橐粋€(gè)小小的不經(jīng)意的動(dòng)作，就會(huì)付出沉重的代價(jià)，因此殘酷的懲罰把中國人給囚禁了，而回到了中國，又回到了老樣子。

當(dāng)你漫步在新加坡的街道上時(shí)，你會(huì)因?yàn)槟闶且粋€(gè)中國人而感到羞愧的。

因?yàn)樵诮值纼膳载Q著牌子，上面寫著“請不要隨手亂扔垃圾。

”你認(rèn)為這是被翻譯出來的嗎

錯(cuò)，這本來就是用漢語寫得，是為了提示中國人，因?yàn)橥鈬藦膩聿粫?huì)做這么不文明的動(dòng)作。

　　自從“城管文明”開始后，環(huán)衛(wèi)工人的工作量并沒有減少，這好像只是一個(gè)表面的空話，影響不了人們。

但我想說的是：人們啊

無論如何要克制，以健康為重。

“這是傅雷給他兒子傅聰?shù)木妫F(xiàn)在就讓它成為每個(gè)中國人的座右銘吧

我相信會(huì)有用的。

　　人，一撇一捺，我相信它是具有榮辱感的，存在著羞愧之心的。

我曾經(jīng)就很喜歡丟垃圾的，但現(xiàn)在我也學(xué)會(huì)了把垃圾送回家。

既然都是人，我能夠做到，那么世界上的每個(gè)人都可以做到。

　　從現(xiàn)在起，讓我們手牽手、肩并肩，邁向文明的年代里，做一個(gè)文明的人，讓外國人瞧得起咱們中國人